Ética para Dummies. D. ¿Tiene que ver la ética con lo histórico?

Cuando el enfermo no es una sola persona sino un conjunto de instituciones educativas, políticas, religiosas y familiares, la ética se vuelve compleja.  ¿Quién y quién serán los ‘médicos’ que encarnarán las heurísticas adecuadas para investigar lo que está pasando en los mercados, las oficinas gubernamentales y las instituciones educativas públicas y privadas en tal ciudad o tal estado?  El asunto es bastante complejo si reconocemos que además de ser concreto, el bien es una historia.[1]  

Asumamos que la ética va de la mano con lo que pensamos de “una cultura general,” una educación integral.  Lo que pienso de la educación integral no puede ser dejado de lado en mi explicación del ser humano, ni viceversa.   Es decir, no se puede separar la complejidad en una educación integral de la complejidad en una visión del ser humano.[2] 

¿Es el ser humano un “animal racional,” donde la significación de la palabra ‘racional’ es ‘lo simbólico y técnico’?  ¿Es la vida del ser humano “solitaria, pobre, tosca, embrutecida y breve”? (Hobbes)  ¿Existe un “estado de la naturaleza”—donde cada hombre tiene el poder de hacer que se ejecute la “ley natural” y el amor propio lo hace juzgar a favor de sí mismo y de sus compadres y comadres—antes de entrar en un pacto social? (Locke)[3] ¿Existe, además del amor propio deformado, un amor propio auténtico que es la base de una amistad virtuosa? (Aristóteles) ¿Tienen el hombre y la mujer un deseo natural para “la enchilada completa”?

Aún más, lo que pienso de la historia del ser humano no puede ser soslayado en mi explicación de lo que pienso del ser humano y la educación integral, ni viceversa.  No es solamente que la educación integral y la visión del ser humano se medían mutuamente, sino que también ellas dos se medían mutualmente con las tres preguntas:  “¿De Dónde Vinimos?  ¿Qué Somos?  ¿A dónde Vamos?”[4] 

¿Cómo podemos empezar a “llevar nuestra contabilidad por espacio de tres mil años” para no quedarnos “como un ignorante en la oscuridad” que “vive al día”? [5]  ¿Qué podría o debería emerger en las instituciones educativas en el Distrito Federal en los próximos 1,500 años?[6]  ¿Es posible que los paradigmas en la psicología de la educación (conductista, humanista, cognitivo, psicogenético, sociocultural) pasen de moda en el tercer milenio?[7]  ¿Vivimos en una época “moderna,” “posmoderna,” “hípermoderna” o aún “premoderna”?   Es difícil saber, pues los términos son escurridizos y de cierto modo arbitrarios.[8]

Para los pre-modernos, el hombre educado o culto reconocía que las definiciones debían explicarse pero no discutirse.  El devenir de la ciencia moderna ha cambiado la noción del fin de una ciencia empírica.  Aristóteles en sus Analíticos Posteriores, contemplaba a la ciencia como el conocimiento cierto, verdadero, de la necesidad de las causas primeras—la causa material, la causa formal, la causa eficiente (el principio del movimiento) y la causa final.[9]   Pero la ciencia moderna no busca “la verdad,” ni la certeza, sino las mejores explicaciones posibles y probables, la mejor opinión científica al alcance en el momento.

Hoy es importante discutir definiciones.  Reconocemos que “para cada término hay una secuencia histórica de definiciones diferentes; hay una explicación erudita para cada cambio de definición; y no hay ningún apoyo para la visión optimista que intentara excluir desarrollos ulteriores en esta serie mudable.”[10]   Por eso el significado de d²s/dt², por ejemplo, es una secuencia histórica de definiciones, y no podemos decir a priori que esta secuencia haya terminado.

Lo que sostengo es lo siguiente: La ética tiene que ver con lo histórico, no solo la historia de la ética, sino la historia global.  Para hablar de “la formación en valores,” “los derechos humanos,” “la libertad,” o “la construcción de una prepa democrática,” hay que estudiar la historia de la secuencia discontinua de posturas y corrientes, la dominación de algunos,[11] y contestar, lo mejor que se pueda y autobiográficamente, [12] las preguntas: “¿Cuál es mi visión del ser humano?”; “¿Por qué el ciclo amplio es tan prolongado?”[13];  “¿Cómo podría el chango hablante humanizarse un poquito en los próximos 1,500 años?”

La tarea de buscar respuestas a los problemas concretos en el mundo—ya sean cambios en el precio del jitomate en el mercado, las casas inhumanas de cartón, la carencia de agua potable, la quiebra de industrias automovilísticas o la evolución de nuevas enfermedades tecnológicas y su tratamiento[14]—no es una tarea para todos.  Arnold Toynbee, en su obra A Study of History, dice que el flujo de nuevas ideas, o nuevos chispazos, surge en una minoría creativa.  Sólo con el tiempo pueden las ideas de esta minoría ganar el respeto de la mayoría.  La minoría creativa es un conjunto de pensadores, investigadores, historiadores, e intérpretes capaces de “llevar su contabilidad por espacio de tres mil años” y retirarse de los aspectos prácticos para sanarlos.

Puesto que los problemas concretos contienen lo irracional, hay que reconocer que además de lo que existe positivamente y de lo que no existe, existe lo absurdo constituido por lo que podría y debería de ser pero no es, y lo que es pero no debería ser.  Si existen equivocaciones, errores, desvíos y correcciones en mi vida—yo confieso, ante ustedes hermanos y hermanas, que sí existen—en la historia de las disciplinas existen un montón, y en la historia global existe un montonazo.  Entonces, una intervención resuelta y efectiva en una situación—pienso en convertir las casas de cartón en El Durazno, el pueblo al lado de Santa María, en casas humanas—no será adecuada si no es una intervención en el proceso histórico, en la dialéctica de la historia.  Tal intervención pide una enorme cantidad de investigación, y si los investigadores no somos capaces de pensar en pérdidas, dudas, risas y lágrimas[15] al nivel de la historia, “todo lo que ella [la intervención] pueda hacer será posiblemente aumentar la confusión y acelerar la ruina.”[16]

Como dice Ortega y Gasset, “la universidad debe intervenir y ponerse como un ‘poder espiritual.’”[17]   La educación integral debe ser la primera línea de defensa contra la barbarie y la decadencia, debe desarrollar, paulatinamente, las capacidades operativas potenciales[18] para formar gente sabia y capaz de intervenir al nivel de la historia.  Pero existe demasiada prisa, un excesivo énfasis en indicadores numéricos, actividades incesantes e insuficiente tiempo para abrazar y gozar “problemas aparentemente triviales” que resulta en la ceguera mental, la capitulación de la inteligencia humana y un ambiente circense en el cual estamos “entreteniéndonos hasta la muerte”[19] porque las masas quieren la seguridad y la diversión.[20]  Además creemos que los “conceptos básicos” están al alcance porque sus definiciones aparecen en el primer capítulo de muchos textos.  Es una publicidad engañosa, pues la llegada a un concepto básico es un logro raro.[21]

---

[1] “[El bien humano] no es sólo un grupo de preceptos negativos, ni de preceptos positivos muy generales. No es un sistema, ni un sistema legal, ni un sistema moral.  Es una historia, un proceso concreto, acumulativo, que resulta de la captación humana y de las elecciones humanas que pueden ser buenas o malas.”  Bernard Lonergan, Filosofía de la educación, p. 67.  También véase “El problema de la historia,” pp. 331-332.

[2] “No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo – formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta visión.  ¿Qué noción de ser humano está forjando la educación de nuestros tiempos?  ¿Cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser generada por una educación?  ¿Cuál es la visión del conocimiento que debe orientar y ser producida por un sistema educativo?” Martín López Calva, “(Di) mission imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13. 

[3] Frederick Lawrence describe la decadencia en una corriente espantosa en la filosofía política moderna: “Es desconcertante descubrir una trayectoria de pensamiento político que va desde Maquiavelo pasando por Hobbes, Locke y Smith, y una segunda ola que va de Rousseau y pasa por Kant, Hegel y Marx.  Esta trayectoria está arraigada en la opción maquiavélica para, en la formulación de Lonergan, "desarrollar puntos de vista ‘realistas’ en donde la teoría se ajusta a la práctica y con práctica uno se refiere a cualquier acción u obra que sobrevenga.” “Political Theology and the ‘Longer Cycle of Decline’”, Lonergan Workshop, Vol. 1, ed. F. Lawrence, Scholars Press, 1978, 240.  Traducción libre, el texto original dice: “Isn’t it a shock to discover that the trajectory of political thought stretching from one way from Machiavelli through Hobbes, Locke, Smith, and in a second wave from Rousseau through Kant, Hegel, and Marx rooted in the Machiavellian option to, in Lonergan’s formulation, ‘develop “realist” views in which theory is adjusted to practice and practice means whatever happens to be done.’”

[4] En D'où Venons Nous / Que Sommes Nous / Où Allons Nous (1897), Paul Gauguin las tres preguntas en francés en la esquina superior izquierda de la obra. Cf. James Gerard Duffy, “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” (Conferencia Internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012).  

[5] “El que no sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años, se queda como un ignorante en la oscuridad. Y solo vive al día.” (Goethe)

[6] Véase la conclusión del artículo en nota #13.

[7] Cf. James Gerard Duffy, “La Moda y la Misión* (parte 1)”.

[8] Véase James Gerard Duffy, “La paciencia histórica y la fantasía en la educación,” Aportes de Investigación en Educación y Valores en México, coords. Militza Montes López, Ana Hirsch Adler y Jesús Santillán Guitérrez, (Morelia: Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, 2011), 187-194.  También JG Duffy, “Modernidad y Posmodernidad.” 

[9] Metafísica, libro 1, 3.

[10] Bernard Lonergan, “Dimensions of Meaning” [“Las dimensiones de la significación”], Collection, (Toronto: University of Toronto Press, 1988), 243.  Traducido por Armando Bravo del original en inglés: “[O]n the contrary, for each term there is a historical sequence of different definitions; there is a learned explanation for each change of definition; and there is no encouragement for the sanguine view that would exclude further developments in this changing series.”

[11] “The domination of certain men over others leads to the differentiation of values; class domination generates the idea of liberty; and the forceful appropriation of things necessary to survival and the imposition of a duration not intrinsic to them account for the origin of logic.”  Michel Foucault, “Nietzsche, Genealogy, History,” The Foucalt Reader, (New York: Pantheon, 1984), 85.

[12] La “auto-apropiación” es “un asunto de orden experimental… una invitación a ejercer un acto personal decisivo” a fin de “descubrir e identificar las actividades de nuestra propia inteligencia y en familiarizarse con ellas…” (Insight, 21-22).  Ella integra el “auto-degustar simbólicamente” (véase capítulos 28 “Algunas sugerencias sobre el arte,” capítulo 30 “La literatura” y capítulo 30 “El cine” en Philip McShane, Alessandra Gillis y John Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, Madrid: Plaza y Valdés, 2011).  Las dos “autos-” no pueden ser soslayados de lo que pienso de una educación integral ni de lo que pienso de la historia del ser humano.  Ellas no son técnicas, ni un asunto meramente académico, sino ejercicios y meditaciones.   A lo mejor, como me comentó una alumna hace cinco años, la universidad no es el lugar adecuado para tal descubrimiento gozoso.

[13] Bernard Lonergan, Insight, 292.  También véase la conclusión de James Gerard Duffy, “El azar, la probabilidad emergente y la Cosmópolis,” Revista de Filosofía (Universidad Iberoamericana) 135: 313-337, 2013.

[14] Véase “How real a risk issocial media addiction?” (CBS News, August 22, 2014) y “Internet Addiction: Problem or Pathology?” (Tech News World, October 19, 2006).  También véase “A Silicone Valley SchoolThat Doesn’t Compute” (New York Times, October 22, 2011).

[15] “Soy yo quien ha hecho mi vida / Y si de nuevo yo empezara / Sé que de nuevo lo haría / Perdí, dudé, reí, lloré y me equivoqué / Mi vida ha sido así siempre entre el mal y el bien / Creí, dudé, reí, lloré y me equivoqué / Aun me equivoqué / Te voy a contar mi vida /  Perdí, gané, sufrí, caí y me levanté / Lo mucho que sufrí también me hizo crecer” (“Te voy a contar mi vida,” Julio Iglesias.)

[16] Bernard Lonergan, Phenomenology and Logic: The Boston College Lectures in Mathematical Logic and Existentialism, Toronto: University of Toronto Press, 2001, CWL 18, 306.  Traducción de Armando Bravo del original en inglés: “Is it possible to do something with regard to the dialectic of history, the historical process? …. It calls for an enormous amount of investigation….First of all …If they are not, then all they possibly can do is increase the confusion and accelerate the doom.”

[17] José Ortega y Gasset, en la década de 1930, notó una inversión, una situación “patas arriba”y proclamó que la universidad debe intervenir y ponerse como un ‘poder espiritual’: “No poco del vuelco grotesco que hoy padecen las cosas—Europa camina desde hace tiempo con la cabeza para abajo y los pies pirueteando en lo alto—se debe a ese imperio indiviso de la Prensa, único ‘poder espiritual’.  Es, pues, cuestión de vida o muerte para Europa rectificar tan ridícula situación. Para ello tiene la Universidad que intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los grandes temas del día desde su punto de vista propio -cultural, profesional o científico… La universidad… ha de imponerse como un ‘poder espiritual’ superior frente a la prensa, representando la serenidad frente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez.” Misión de la Universidad. En: Obras completas, Vol. IV. Madrid, Alianza Editorial Revista de Occidente, 1983, p. 353.

[18] Somos una capacidad operativa potencial para aprender técnicas y cosas que no son meras técnicas—tocar la guitarra, pintar y dibujar, contar chistes, diseñar, coreografiar y componer; actuar en obras de teatro; aprender otros idiomas; estudiar la física y la historia de la física; aprehender a manejar los símbolos convenientes en la tabla periódica; entender la metafísica como una explicación anticipatoria y heurística de un caballo que surge de la física, química y bioquímica del caballo (vénse J. Benton, J., A. Gillis, A. y P. McShane, “Metafísica,” en J. Duffy y K. Nahmmacher (traductores), Introducción al Pensamiento Crítico, Madrid, Plaza y Valdés, 2011, pp. 175-179); diferenciar roles y tareas humildes para evitar las ambiciones totalitarias; inclinarse hacia el futuro y recordar el futuro como una “nostalgia inversa.”

[19] Neil Postman, Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business, New York, Penguin, 1985.

[20] Véase José Ortega y Gasset, La Rebelión de las Masas, Capítulo 1, “El Hecho de las Aglomeraciones.”

[21] “Hay dos características de un concepto explicativo serio. El que el lector recuerde las semanas, meses, aún los años que ha gastado—con hazañas de curiosidad, y no sólo proezas de memoria—luchando por alcanzarlo. Y el lector es capaz, aún muchos años después, de referirse a él con coherencia, brillantez, mediante ejemplos, quizás por unas diez horas. Tal vez el lector se sienta inclinado, por lo que he dicho, a sospechar de los conceptos serios y explicativos como logros raros.  Y, ciertamente, no pasan de generación a generación en píldoras compactas aprendidas.” Philip McShane, Economics for Everyone: Das Jus Kapital, Halifax, Axial, 1998, 36.  Traducción libre, la cita original dice: “There are two characteristics of a serious explanatory concept.  You will remember the weeks, months, even years that you spent, with feats of curiosity, not feats of memory—in struggling towards it.  You will be able, even years later, to speak of it coherently, illuminatingly, through illustrations, for perhaps ten hours.  Maybe you are led by this to suspect that serious explanatory concepts are rare achievements?  And certainly they are not passed on from generation to generation in compact little learned nuggets.”