El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 3)

Se acabó esa ciudad.  Terminó aquel país.  No hay memoria del México de aquellos años. [1]

¿Qué tan lenta será la transición hacia una educación integral y humanizante en la cual todos los educadores y los otros actores anhelemos vivir íntegramente la frase: “cada movimiento que haces sobre el escenario, cada palabra que dices, es un resultado de la vida correcta de tu imaginación”? 

Puede resultar engañoso asumir que mis movimientos al hablar en inglés hayan resultado de una vida correcta de la imaginación.  Del mismo modo, puede resultar engañoso asumir que mis movimientos y pensamientos al hablar en inglés se manifiestan más fácilmente que cuando pienso, hablo y vivo en español.  ¿Quién dice que puedo comunicarme en inglés mejor que en español?  ¿Tengo razón para creer que el gringo-mexicano James es capaz de evitar los sesgos y ciclos de decadencia simbolizados en obras como 1984, Un Mundo Feliz, El Extranjero, Fahrenheit 451, Ensayo sobre la ceguera, o Las Batallas en el desierto? 

¿Desde cuál horizonte se podría proclamar: “Se acabó esa ciudad.  Terminó aquel país.”?

No deja de ser curioso que un libro publicado en 1981—que cuenta la historia de los tardíos años cuarenta o comienzos de los cincuenta en una ciudad de México que conserva poco de aquellos años que vieron cómo el liberalismo económico penetraba (nunca mejor dicho) nuestros enseres comerciales y económicos en la llamada “industrialización” del presidente Miguel Alemán— aún pueda responder a las inquietudes de la confusa adolescencia temprana.[2]

En la confusa adolescencia temprana del periodo axial, puede ser que el inglés sea mi segundo idioma[3] y después de unas copas[4]—o después de una crisis—quizá yo tenga el valor para admitirme a mí mismo: la situación social que se ha  deteriorado y el ciclo amplio de decadencia engloban mi capacidad de hablar.  “Words don’t come easy to me,”[5] ni en inglés ni en español.  ¿Cuántas personas y cuántas situaciones me han hecho lo que y quién soy?[6]  Existe la posibilidad de una “devaluación, deformación o corrupción del lenguaje… que pueda ocurrir en una escala amplia y masiva” y en la cual no puedo “hacer más que realizar auténticamente la inautenticidad.”[7]

Si el bien humano “es una historia, un proceso concreto, acumulativo, que resulta de la captación humana y de las elecciones humanas que pueden ser buenas o malas,”[8] y el pensar al nivel de la historia implica pensar en probabilidades, el pensar seriamente en nietos y bisnietos implica tomar en serio estructuras heurísticas para recordar el futuro mejor de lo que era.[9]  El "ser inteligente [que] exige que se perciban las posibilidades hasta ahora desapercibidas o inadvertidas"[10] estará infestado de tablas de distribuciones de las probabilidades de esquemas de recurrencia complejos.[11]

Normalmente en cursos de ética nosotros los “filósofos” no tratamos métodos estadísticos, ni fomentamos una consciencia histórica.  Por buenas razones: (i) es difícil; (ii) debe ser una tarea transversal.  Además hemos heredado de Max Weber una separación de tres esferas: ciencia, moralidad y arte.[12]

Lo más fácil y rápido sería mezclar disciplinas sin diferenciarlas en un mole “transdisciplinario.”  Por otro lado, creo que el proceso de integrar las esferas va a tardar varios años.[13]  Mientras tanto, ¿qué haremos para transformar el chisme?

Puedo imaginar el devenir, en las próximas dos o tres décadas, de cursos que ponen en duda la ineficacia de: estudiar “-ismos,” hacer “mapas conceptuales” sin conceptos,[14] y juntar alumnos de cualquier carrera en un solo salón.

Ética para negocios
El gran reto es leer los libros de texto y ver las noticias con la sospecha que no todo está bien.  ¿Es el famoso PIB parte de una ciencia básica de una economía sana, o es solo chisme?  ¿Estamos en la alquimia de “macro-estáticas”? [15]  “If the GNP is up, why is America down?”[16]  ¿Es buen momento para releer a Josef Schumpeter y así entender el rol normativo de los banqueros y el significado básico de “crédito”?[17]  ¿Por qué en los libros de macroeconomía importados de los EEUU se menciona el problema de la contaminación en la Ciudad de México, pero no se mencionan el mango, el aguacate o la marihuana? 

Ética para ingeniería
Se puede aprender el cálculo como una técnica, sin entender el porqué, y sin entender el porqué, la física no tiene mucho sentido.  Igual se puede aprender la química como una técnica, sin entender el porqué.  Las probabilidades y las estructuras heurísticas estadísticas son claves para “pensar al nivel de la historia” (Marx), y por eso es importante para la ética.   Otras oportunidades serán: investigar sobre los debates y pleitos entre los físicos al principio del siglo XX—Einstein y Bohr, Pauli y Weyl.  El comentario de M. Planck sobre cambios en paradigmas—una nueva teoría científica es aceptada cuando se retira o se muere la presente generación de profesores[18]—tiene repercusiones profundas en la ética.

Ética para arquitectura
¿En cuál sentido es la arquitectura (o la danza, la poesía, el drama) “la tarea suprema y la actividad propiamente metafísica de esta vida”?[19]  ¿Es posible una liberación de seres humanos a través de la creación de espacio?  ¿Existe una diferencia entre “edificio” y “morada,” por ejemplo en las obras de Christian Norberg-Shulz?  ¿Puede ser la crítica de Jane Jacobs contra Le Corbusier y su proyecto basado en principios cartesianos relevante para la formación de arquitectos éticos y con una visión humana?[20]  ¿Puede ser “ético” estudiar, interpretar y evaluar los cambios en el siglo XX desde un estilo blanco y limpio hacia el “double-coding” en estilos más ‘posmodernos’?

Ética para derecho
¿Es posible una reforma penal eficaz sin entender los derechos humanos?  ¿Es posible entenderlos y descubrir nuevas posturas para fundamentar nuevas políticas públicas sin entender la historia de la filosofía política moderna?  ¿Es posible entender la historia de la filosofía política sin una reforma en la educación?  ¿Se puede reformar la educación sin una filosofía de la persona como un ser cultural y regional?  ¿Existe una diferencia entre una cultura de derechos humanos y una cultura de la cultura? [21]  ¿Estoy dando vueltas?  Me parece una labor enorme.  ¿Por dónde empezamos?  ¿Es una ética de mínimos posible fenomenológicamente?  ¿Se puede hablar de “derechos,” “libertad” y “valores,” sin entender el devenir del discurso de los derechos humanos, por ejemplo en las obras de Leo Strauss?[22]

El gran reto para llegar a pilotear e implementar tales cursos, y/o cursos parecidos, es formar maestros capaces de impartirlos.  Se nota en las cuatro propuestas un toque de la consciencia histórica.  ¿Debe ser un requisito para enseñar la ética?  Creo que sí.  En cualquier área, sin entender la historia del devenir de términos y frases clave, el discurso permanece en el sentido común. [23]  “Es obvio que la ética, al tornarse práctica, renuncia a su única función esencial y, por esa renuncia, condena a la practicidad a la ruina.”[24] 

Se requiere un esfuerzo para desarrollar, poco a poco, una consciencia histórica del devenir de la física pos-newtoniana.  Además, no se puede estudiar y escribir la historia de la física sin entender la física newtoniana y pos-newtoniana.[25]  Esa historia no es algo sencillo y directo, sino algo que ocurre en una serie de diversos pasos, desvíos, errores, y correcciones. 

La historia real no es la historia de una sola o de varias ciencias, sino junto con ellas la historia de las instituciones (familia, gobierno, universidad) y su miríada de costumbres y tradiciones. 

En el largo plazo, la ética se tratará de un tipo de colaboración eficiente y hermosa entre personas “glocales,” personas con la vocación de “retirarse de la práctica para sanarla,” tales como mi querida humilde, paciente y tocada María de los Angelitos.[26]  ¿Qué tipo de colaboración?

Continuará…

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[1] José Emilio Pacheco, Las batallas en el desierto, último párrafo.

[2] José Antonio Valdés, “Las Batallas en el Desierto: tres décadas después”, La Ciudad de Frente, enero 26, 2014.

[3] “El Inglés como mi segunda lengua” en este mismo blog spot es una traducción del resumen de “English as My Second Language,” para el West Coast Methods Institute, Loyola Marymount University, Los Ángeles, California, 30 de abril de 2011. 

[4] Ver la nota en “Frambuesas, cáscaras de cocos y las manifestaciones en Wall Street”

[5] Ver la nota #1 en “El periodo axial y el filosofar en el Siglo XXI (parte 1)”

[6] Ver Austin Farrer, Love Almighty and Ills Unlimited, London, Collins & Son, 1962, p. 114.

[7] B. Lonergan, Método en teología, Salamanca, Sígueme, 1994, 83. 

[8] B. Lonergan, Filosofía de la educación, 67.

[9] Ver la nota #13 en “La Babel de Nuestro Tiempo (parte 2)”

[10] Método en Teología, 57.

[11] Cf. J. Duffy, “El azar, la probabilidad emergente y la cosmópolis,” Revista de Filosofía (Universidad Iberoamericana) 135: 313-337, 2013.

[12] "Él caracterizó, la modernidad cultural como la separación de la razón sustantiva expresada en la religión y la metafísica en tres esferas autónomas: ciencia, moralidad y arte, que se diferenciaron porque las visiones del mundo unificadas de la religión y la metafísica se escindieron. Desde el siglo XVIII, los problemas heredados de estas viejas visiones del mundo pudieron organizarse según aspectos específicos de validez: verdad, derecho normativo, autenticidad y belleza." Jürgen Habermas, "Modernidad: un proyecto incompleto," en Nicolás Casullo (ed.), El debate Modernidad Pos-modernidad, Buenos Aires, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 131–144.

[13] Se encuentran algunas pistas en Philip McShane, “Aesthetic Loneliness and the Heart of Science,” citado en la nota #1 “El periodo axial y el filosofar en el Siglo XXI (parte 2)”

[14] “Hay dos características de un concepto explicativo serio…el lector recuerde las semanas, meses, aún los años que ha gastado –con hazañas de curiosidad, y no sólo proezas de memoria- luchando por alcanzarlo. Y el lector es capaz, aún muchos años después, de referirse a él con coherencia, brillantez, mediante ejemplos, quizás por unas diez horas. …los conceptos serios y explicativos como logros raros…no pasan de generación a generación en píldoras compactas aprendidas.” Philip McShane, Economics for Everyone: Das Jus Kapital, Halifax, Axial, 1998, 36.  Traducción libre.

[15] Ver el Anexo C Apéndice C “Hidrodinámicas y Flujos de Dinero” en J. Duffy, “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?”, Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012.

[16] Clifford Cobb, Ted Halstead and Jonathon Rowe, “If the GDP is Up, Why is America Down?” The Atlantic Monthly, October, 1995, 59-74.

[17] Según Joseph Schumpeter, no debería ser su rol “forzar su dinero sobre la gente” o “llenarse con préstamos.”     Su rol es dar crédito, es decir su rol es creer.  El propósito de un comité bancario, según Schumpeter, debería ser “evaluar las posibilidades de éxito para cada propósito y, mientras  alcanza su fin, el tipo de hombre que el prestamista es, mirándolo mientras actúa.”  Cf Joseph Schumpeter, Business Cycles: A Theoretical, Historical, and Statistical Analysis of the Capitalist Process, New York, McGraw Hill, 1939, 640, y Business Cycles II, 641.

[18] Ver Max Planck, Scientific Autobiography and Other Papers, trad. F. Gaynor, New York, Philosophical Library, 1949, 33-34.

[19] Martin Heidegger, “La voluntad de poder como arte,” en Nietzsche I, trad. Juan Luis Vermal, Barcelona, Destino, 2000.

[20] Jane Jacobs, The Life and Death of Great American Cities, New York, Vintage Books, 1992.

[21] Cf J. Duffy, “La Cultura de los Derechos Humanos y Cosmópolis,” en el blog spot “Círculo de Café.”

[22] Leo Strauss y Joseph Cropsey (compiladores), Historia de la filosofía política, México, Fondo de Cultura Económica, 2012.  Leo Strauss “The Three Waves of Modernity,” en H. Gildin (ed.) Political Philosophy: Six Essays by Leo Strauss, Indianapolis, Bobbs-Merrill, 1975, 81-98. 

[23] “Hoy los términos continúan definidos, pero las definiciones no son únicas: al contrario, para cada término hay una secuencia histórica de definiciones diferentes; hay una explicación erudita para cada cambio de definición; y no hay ningún apoyo para la visión optimista que intentara excluir ulteriores desarrollos en esta serie mudable.” Bernard Lonergan, “Dimensions of Meaning,” Collection, CWL 4, University of Toronto Press, 1988, 232-245.  “Las dimensiones de la significación” traducido por Armando Bravo.

[24] Insight, p. 297.  NB—en esta cita he reemplazado la palabra “cultura” por “ética.”  El término “ética” deriva del vocablo griego ethos que significa carácter y costumbre.

[25] Ver “La historia de la ciencia especializada,” en B. Lonergan, Filosofía de la educación, pp. 333-335.

[26] Ver “María de los Angelitos” y “La Babel de Nuestro Tiempo (parte 2)”

El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 2)

Si dices algunas líneas, o haces cualquier cosa mecánicamente, sin darte cuenta profundamente de quien eres, de dónde vienes, porqué, qué es lo que quieres, a dónde vas, y qué harás cuando llegues ahí, has estado actuando sin imaginación.[1]

¿Qué es el Periodo Axial?  Sorprendentemente encontré una respuesta para la pregunta de Juan al reflexionar acerca de mi desempeño como maestro de ética y de inglés.  Ha sido más fácil enseñar la ética en cursos de inglés que en los cursos de ética. 

¿Por qué?  Una posible respuesta es que el inglés es mi lengua materna, y por eso es más fácil.  Los chistes me salen mejor en inglés y casi podría decir que experimento un cambio de “carácter”[2] cuando hablo en inglés.

Sí, es cierto que tengo otro carácter cuando hablo en inglés, sin embargo esa respuesta no es adecuada.  Podría impartir la ética en inglés—de hecho la he impartido en inglés en los EEUU y en México—pero aun así sería más fácil enseñar la ética en cursos de inglés.       

Si no es simplemente por cuestiones de fluidez y espontaneidad, entonces ¿por qué es más fácil enseñar la ética en clases de inglés que en clases de ética?  ¿Qué es lo que pasa generalmente en las clases de ética?  ¿Por qué algunos piensan que la ética es una materia “de relleno”?  ¿Estamos formando caracteres, personas capaces de actuar con imaginación en el drama primordial que es la vida humana?[3] 

A. Lo que está pasando en la enseñanza de la ética

Hoy en día la enseñanza de la ética, en muchos casos, es una vista de conjunto, un conocimiento general: (i) de lo que dice Aristóteles, Kant, y Mill en sus éticas de virtudes, imperativos categóricos, y fines utilitarios;[4] (ii) contrastes entre la libertad y el determinismo, la pluralidad y la tolerancia, el universalismo y el relativismo, y el individualismo y comunitarismo, entre otros “-ismos”; (iii) análisis de dilemas, casos y  “conceptos básicos,” por ejemplo la justicia, la libertad, la voluntad, la razón, el bien, el mal y la dignidad de la persona. 

En algunos grupos se juntan contadores, ingenieros, físicos, arquitectos, abogados y administradores en un salón; el mensaje implícito es que existe un mínimo común denominador y un lenguaje que todos hablan.  Ese lenguaje es el sentido común, que “realiza el trabajo del mundo, quien lleva adelante sus negocios, quien gobierna sus ciudades y estados, comunica del saber a la mayoría de las clases sociales y dirige todas sus escuelas.”[5]  El sentido común no se preocupa por la relevancia de campos de estudio, por ejemplo la bioquímica, la estética[6] o la historia de diversos pasos, errores, desvíos y correcciones en el devenir de la física o de cualquier otra disciplina.[7]  Tampoco se mete en la complejidad de apropiar qué pasa dentro de mí cuando digo: “Hay dos circuitos distintos en una economía sana;”[8] “Neta" o "Así es;”[9] “Creo que me comeré unas enchiladas placeras;”[10] o qué carajo pasó dentro de mí cuando el Jamesito dijo “agua” por la primera vez.[11] 

Dado que la ética aparentemente no tiene un método propio, ni una heurística,[12] cada quien puede compartir aportaciones, interpretaciones y argumentos.  “Cada cabeza un mundo.”  Es por eso que existe una tendencia, tanto para los profesores como para los alumnos, de pensar que la ética es “de relleno” y una cuestión del sentido común.[13] 

B. Lo que generalmente sucede en mis cursos de inglés

En clases de inglés no hay pretexto de hacer algo “teórico” o “filosófico” ni aprender cómo manejar símbolos raros (piensa en la tabla periódica).  No existe una propensión hacia definiciones explicativas.[14]  Mientras una formulación sistemática del fenómeno de aprender el inglés es posible, no es la intención de la asignatura.  El propósito es aprender el idioma de una manera u otra.  Mientras la psicolingüística es un campo que busca una explicación teórica del proceso bastante complejo de aprender un segundo idioma, el aprendizaje tal cual es un asunto estético-dramático y del sentido común. 

Eso no quiere decir que es fácil, pues exige una acumulación de chispazos encarnados.  Lo raro, tal vez, es pensar en los cambios en el aprender un segundo idioma como cambios bioquímicos.  No soy reduccionista, es decir no creo que “la bioquímica es el destino.”  Sin embargo, no puedo negar que la bioquímica, junto con el género, el apellido y el referente cultural son las condiciones concretas de cualquier cambio en mí, incluyendo el cambio de aprender hablar Shona o Ndebele (lenguas en Zimbabue), o bailar la bachata.

El campo de lo psicolingüístico también es una búsqueda que puede resultar en una acumulación de chispazos encarnados.  Pero mientras este busca una explicación, el estudio de un idioma busca algo concreto y particular: “Su función es dominar cada situación en el momento en que se presenta.”[15]  O puedes pedir una pizza de Dominoes por teléfono o no puedes.  O puedes distinguir la pronunciación y el significado de las palabras “out” y “ought,” “beer” y “bear,” y “lobe” y “love” y utilizarlas correctamente, o no puedes.  Igual con las expresiones idiomáticas—“for the time being,” “the apple of my eye,” or “what’s cooking good looking?”—o puedes entenderlas e implementarlas, o no puedes.

Los pequeños aprenden idiomas sin preocuparse por hacer el ridículo.  Para los jóvenes y adultos, el aprendizaje requiere la humildad de desarmarse: “se desarrolla un contexto en el cual estás dispuesto a hacer el ridículo en la lucha constante por hablar y entender un lenguaje extranjero por ensayo y error.”[16]  Por eso es importante que el maestro o la maestra establezca un clima de confianza en donde no importe hacer el ridículo con tal de poder comunicarse con sus alumnos. 

A diferencia del actor, el maestro no cuenta con un guion.  Tampoco lo tienen sus alumnos.  El drama en el salón no es un drama ordinario.  

No consiste en aprender un papel y cultivar en nosotros los sentimientos convenientes para ejecutarlo… no tenemos primero los materiales y luego la forma, no viene antes el papel y luego los sentimientos.  Al contrario, los materiales que surgen en la conciencia vienen ya modelados, y la modelación posee ya una intensidad emotiva e impulsiva.[17]

El fin del drama en las clases de idiomas es formar caracteres, es decir personas capaces de hablar y escuchar, escribir y leer bien en otro idioma.  Diría que el fin del drama en otras materias, incluyendo las clases de ética, debería ser algo parecido.

En cualquier caso, alumnos esperan conocer maestros con “carácter” y capaces de mezclar “chispazos y emoción” y que posean “arte, ingenio y desenvoltura.”[18]  Después de todo, los alumnos quieren comunicarse integralmente.  No les interesa separar  el ser-lingüístico del ser-social o del ser-histórico.  Las materias de cualquier carrera se diferencian por varios factores—niveles remediales, básicos, intermedios y avanzados en inglés y matemáticas; áreas como educación general, economía y finanzas, historia y política; metodologías cuantitativas y cualitativas; y/o técnica didácticas.  Sin embargo, es una sola persona la que pasa de una materia a otra y de la vida académica a la vida social.

[T]ú eres la misma persona que piensa sobre sí misma (ya seas él o ella) cuando juega al baloncesto o a las cartas, en una cita, o cuando analiza la historia. … a veces una idea de la clase de historia puede solucionar un problema durante una cita. … [E]l pensar es algo que normalmente se hace íntegramente.  Es decir todos tus pensamientos integran la totalidad de tu ser.[19] 

Sostengo que los maestros y las maestras normativamente también debemos pensar íntegramente cueste lo que cueste.  Pero el enfoque en la enseñanza de la ética normalmente no es el escenario de la historia global,[20] que es el escenario de nuestra vida; más bien el enfoque está en (i) corrientes (ii) “-ismos” y/o (iii) dilemas o casos, mientras el discurso es el sentido común.

Tal enfoque, en mi experiencia, ha hecho mi actuación más difícil en materias de ética que en materias de inglés.  En cierto sentido, el etos académico me proporciona un guion para enseñar la ética que establece ciertas expectativas y límites, mientras el núcleo de la ética no es guion-able; es formar el carácter de él o ella que habla, escucha y actúa en el escenario de la historia.[21]  La invitación “a uno a apartarse de la vida práctica y a explorar una vida más plena en un mundo más rico”[22] se da principalmente por medio de obras de arte, no por el análisis de un caso o dilema desde la perspectiva de una u otra corriente.  El etos no me ofrece apoyo para entrar en el salón y comunicar a los alumnos: “¡Ustedes son el libro!”[23]

¿Qué tan lenta será la transición hacia una educación integral y humanizante en la cual todos los educadores y los otros actores anhelemos vivir íntegramente: “cada movimiento que haces sobre el escenario, cada palabra que dices, es un resultado de la vida correcta de tu imaginación”? 

Continuará…

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[1] Constantin Stanislavski, An Actor Prepares, traducido por Elizabeth Reynolds Hapgood, Routledge, New York, 1964, 71. Citado en Philip McShane, “Aesthetic Loneliness and the Heart of Science,” Journal of Macrodynamic Analysis, 6 (2011), p. 57. Traducción libre del autor del original: “Every movement you make on stage, every word you speak, is a result of the right life of your imagination. If you speak any lines, or do anything, mechanically, without fully realizing who you are, where you came from, why, what you want, where you are going, and what you will do when you get there, you will be acting without imagination.”

[2] Palabra clave para Aristóteles, de griega ēthos. Cf. “De los argumentos procurados por el razonamiento, hay tres clases: unos que radican en el carácter del que habla, otros, en situar al oyente en cierto estado de ánimo, otros, en fin, en el mismo discurso...” (Retórica, I, 2) y “Habiendo, pues, dos maneras de virtudes, una del entendimiento y otra de las carácter (ethikē).” (Ética Nicomaquea, II, 1)

[3] "Todo el mundo es un escenario” (“All the world's a stage”), como dice Jaques en “As You Like It.” [2.7.139]

[4] Se hacen debates en tres o cuatro equipos que representan  la ética utilitarista, la ética de la virtud, la ética deontológica, la ética dialógica, etc. y se evalúan la capacidad de entender y aplicar correctamente una teoría a un caso o dilema. 

[5] B. Lonergan, Método en Teología, 99.

[6] Alexander Baumgarten (1714-1762) intentó definir y fundamentar la estética como un campo teórico autónomo en su obra la Aesthetica (1750-1758).

[7] “La historia de cualquier disciplina es de hecho la historia de su desarrollo. Sin embargo, este desarrollo, el cual será el tema de una historia, no es algo sencillo y directo, sino algo que ocurre en una serie de diversos pasos, errores, desvíos y correcciones.”  B. Lonergan, "De Intellectu et Methodo" (Sobre la Comprensión y el Método), febrero, 1959.   Traducción libre del original:  “The history of any particular discipline is in fact the history of its development. But this development, which would be the theme of a history, is not something simple and straightforward but something which occurs in a long series of various steps, errors, detours, and corrections." Cf “Introducción: un papel para la historia” en T. Kuhn, La Estructura de las Revoluciones Científicas. 

[8] Ver "El pensar críticamente sobre la economía en Morelia"

[9] Para una introducción, ver capítulo 16 “El Conocer,” capítulo 17 “Preguntas de tipo ‘¿qué?’,” capítulo 18 “Preguntas de tipo ‘¿es?’,” y capítulo 19 “De vuelta con Platón: de adentro hacia afuera” en P. McShane, A. Gillis y J. Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, Madrid, Plaza y Valdés, 2011.  Hay un diagrama “Dinámicas del conocer” en el capítulo 16 para ayudar al lector a superar el “mito de los ojos,” “el mito de que el conocer es un mirar. A Juan o a María se le invita a levantar la mano y mirarla. La mano está realmente-afuera-ahí: es el objeto. El ojo, extrañamente, no está en la mano; está situado a cierta distancia en la cabeza: es el sujeto. El ojo realmente ve la mano; ve lo que está ahí para verse; no ve lo que no está ahí para verse.” B. Lonergan, “La estructura cognoscitiva,” Collection, Toronto, University of Toronto Press, 1988, CWL 4, 215, traducido por Armando Bravo.  También ver capítulo 10 “La comprensión refleja” en Insight.

[10] Para una introducción, ver capítulo 20 “Preguntas de tipo ‘¿Qué hacer?’” y capítulo 21 “El placer de la elección” en Introducción al Pensamiento Crítico.  Hay un diagrama “Dinámicas del hacer” en el capítulo 20 para ayudar al lector a superar el “mito de los ojos” con respecto al gozo de elegir.

[11] Se encuentran pistas en Philip McShane, A Brief History of Tongue, Axial Publishing, 2000, páginas 30-37.  También ver Apéndice B “¡Aguas!” en “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012, páginas 11-12.

[12] Ver “Las Heurísticas” en “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012, páginas 4-6.

[13] Voy a sugerir otras posibilidades en “El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 3).”  Otra tendencia contemporánea es juntar evidencias de lograr ciertas competencias éticas y someter las evidencias a un comité para evaluarlas.  Normalmente son filósofos por profesión que evalúan ensayos u otras muestras de evidencia.  Normalmente ellos no se preguntan: ¿Quién y quién estarán evaluando la evaluación de nosotros evaluadores?  Ver “Who's Assessing the Assessors' Assessors?”  El artículo es divertido; no obstante, como digo a mis alumnos: “It’s funny, but it’s not funny.”

[14] Ver la discusión sobre definiciones nominales y explicativas en Insight, páginas 45-47.

[15] Insight, p. 227.

[16] H. Douglas Brown, Principles of Language Learning and Teaching, White Plains, Pearson Education, 2007, 70.  Traducción libre del original: “a context develops in which you must be willing to make a fool of yourself in the trial-and-error struggle of speaking and understanding a foreign language.”

[17] Insight, p. 241.

[18] Ver Capítulo 41 “Matemáticas,” Introducción al Pensamiento Críticos, p. 195.  También ver “El tiempo, el polimorfismo de la consciencia y los artes liberales.”

[19] Ver capítulo 13 “Divisiones normales, antiguas y nuevas,” en Introducción al Pensamiento Crítico, páginas 75 & 77. 

[20] "El bien humano no es un sistema, ni un sistema legal, ni un sistema moral. Es una historia."
"... a considerar la historia de la ciencia especializada... la historia de la filosofía… la historia de la teología... el problema de la historia general, que es justamente aquello que estamos buscando." B. Lonergan, Filosofía de la educación, p. 67 & 332.

[21] Existen tipos de “guión” para maestros de idiomas también—textos, objetivos, actividades y ejercicios de memoria, evidencias para mostrar a los evaluadores expertos (ver la nota #13), etc.  Sin embargo, mientras existe un discurso sobre las prioridades en “el método comunicativo”—integración de las cuatro habilidades, producción autentica, más enfoque en comunicación que en corregir errores—en la enseñanza de un segundo idioma, no existe un discurso parecido en la enseñanza de la ética.

[22] B. Lonergan, Método en Teología, 68.  Cf “Esa exploración es extremadamente importante en nuestra época, cuando filósofos por al menos dos siglos, por medio de doctrinas acerca de la política, la economía, la educación y otras doctrinas, han estado tratando de rehacer al hombre, y han hecho mucho para hacer la vida insoportable.”  Filosofía de la educación, 325.

[23] Ver “Correcto, ¡Ustedes son el libro!”