El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 2)

Si dices algunas líneas, o haces cualquier cosa mecánicamente, sin darte cuenta profundamente de quien eres, de dónde vienes, porqué, qué es lo que quieres, a dónde vas, y qué harás cuando llegues ahí, has estado actuando sin imaginación.[1]

¿Qué es el Periodo Axial?  Sorprendentemente encontré una respuesta para la pregunta de Juan al reflexionar acerca de mi desempeño como maestro de ética y de inglés.  Ha sido más fácil enseñar la ética en cursos de inglés que en los cursos de ética. 

¿Por qué?  Una posible respuesta es que el inglés es mi lengua materna, y por eso es más fácil.  Los chistes me salen mejor en inglés y casi podría decir que experimento un cambio de “carácter”[2] cuando hablo en inglés.

Sí, es cierto que tengo otro carácter cuando hablo en inglés, sin embargo esa respuesta no es adecuada.  Podría impartir la ética en inglés—de hecho la he impartido en inglés en los EEUU y en México—pero aun así sería más fácil enseñar la ética en cursos de inglés.       

Si no es simplemente por cuestiones de fluidez y espontaneidad, entonces ¿por qué es más fácil enseñar la ética en clases de inglés que en clases de ética?  ¿Qué es lo que pasa generalmente en las clases de ética?  ¿Por qué algunos piensan que la ética es una materia “de relleno”?  ¿Estamos formando caracteres, personas capaces de actuar con imaginación en el drama primordial que es la vida humana?[3] 

A. Lo que está pasando en la enseñanza de la ética

Hoy en día la enseñanza de la ética, en muchos casos, es una vista de conjunto, un conocimiento general: (i) de lo que dice Aristóteles, Kant, y Mill en sus éticas de virtudes, imperativos categóricos, y fines utilitarios;[4] (ii) contrastes entre la libertad y el determinismo, la pluralidad y la tolerancia, el universalismo y el relativismo, y el individualismo y comunitarismo, entre otros “-ismos”; (iii) análisis de dilemas, casos y  “conceptos básicos,” por ejemplo la justicia, la libertad, la voluntad, la razón, el bien, el mal y la dignidad de la persona. 

En algunos grupos se juntan contadores, ingenieros, físicos, arquitectos, abogados y administradores en un salón; el mensaje implícito es que existe un mínimo común denominador y un lenguaje que todos hablan.  Ese lenguaje es el sentido común, que “realiza el trabajo del mundo, quien lleva adelante sus negocios, quien gobierna sus ciudades y estados, comunica del saber a la mayoría de las clases sociales y dirige todas sus escuelas.”[5]  El sentido común no se preocupa por la relevancia de campos de estudio, por ejemplo la bioquímica, la estética[6] o la historia de diversos pasos, errores, desvíos y correcciones en el devenir de la física o de cualquier otra disciplina.[7]  Tampoco se mete en la complejidad de apropiar qué pasa dentro de mí cuando digo: “Hay dos circuitos distintos en una economía sana;”[8] “Neta" o "Así es;”[9] “Creo que me comeré unas enchiladas placeras;”[10] o qué carajo pasó dentro de mí cuando el Jamesito dijo “agua” por la primera vez.[11] 

Dado que la ética aparentemente no tiene un método propio, ni una heurística,[12] cada quien puede compartir aportaciones, interpretaciones y argumentos.  “Cada cabeza un mundo.”  Es por eso que existe una tendencia, tanto para los profesores como para los alumnos, de pensar que la ética es “de relleno” y una cuestión del sentido común.[13] 

B. Lo que generalmente sucede en mis cursos de inglés

En clases de inglés no hay pretexto de hacer algo “teórico” o “filosófico” ni aprender cómo manejar símbolos raros (piensa en la tabla periódica).  No existe una propensión hacia definiciones explicativas.[14]  Mientras una formulación sistemática del fenómeno de aprender el inglés es posible, no es la intención de la asignatura.  El propósito es aprender el idioma de una manera u otra.  Mientras la psicolingüística es un campo que busca una explicación teórica del proceso bastante complejo de aprender un segundo idioma, el aprendizaje tal cual es un asunto estético-dramático y del sentido común. 

Eso no quiere decir que es fácil, pues exige una acumulación de chispazos encarnados.  Lo raro, tal vez, es pensar en los cambios en el aprender un segundo idioma como cambios bioquímicos.  No soy reduccionista, es decir no creo que “la bioquímica es el destino.”  Sin embargo, no puedo negar que la bioquímica, junto con el género, el apellido y el referente cultural son las condiciones concretas de cualquier cambio en mí, incluyendo el cambio de aprender hablar Shona o Ndebele (lenguas en Zimbabue), o bailar la bachata.

El campo de lo psicolingüístico también es una búsqueda que puede resultar en una acumulación de chispazos encarnados.  Pero mientras este busca una explicación, el estudio de un idioma busca algo concreto y particular: “Su función es dominar cada situación en el momento en que se presenta.”[15]  O puedes pedir una pizza de Dominoes por teléfono o no puedes.  O puedes distinguir la pronunciación y el significado de las palabras “out” y “ought,” “beer” y “bear,” y “lobe” y “love” y utilizarlas correctamente, o no puedes.  Igual con las expresiones idiomáticas—“for the time being,” “the apple of my eye,” or “what’s cooking good looking?”—o puedes entenderlas e implementarlas, o no puedes.

Los pequeños aprenden idiomas sin preocuparse por hacer el ridículo.  Para los jóvenes y adultos, el aprendizaje requiere la humildad de desarmarse: “se desarrolla un contexto en el cual estás dispuesto a hacer el ridículo en la lucha constante por hablar y entender un lenguaje extranjero por ensayo y error.”[16]  Por eso es importante que el maestro o la maestra establezca un clima de confianza en donde no importe hacer el ridículo con tal de poder comunicarse con sus alumnos. 

A diferencia del actor, el maestro no cuenta con un guion.  Tampoco lo tienen sus alumnos.  El drama en el salón no es un drama ordinario.  

No consiste en aprender un papel y cultivar en nosotros los sentimientos convenientes para ejecutarlo… no tenemos primero los materiales y luego la forma, no viene antes el papel y luego los sentimientos.  Al contrario, los materiales que surgen en la conciencia vienen ya modelados, y la modelación posee ya una intensidad emotiva e impulsiva.[17]

El fin del drama en las clases de idiomas es formar caracteres, es decir personas capaces de hablar y escuchar, escribir y leer bien en otro idioma.  Diría que el fin del drama en otras materias, incluyendo las clases de ética, debería ser algo parecido.

En cualquier caso, alumnos esperan conocer maestros con “carácter” y capaces de mezclar “chispazos y emoción” y que posean “arte, ingenio y desenvoltura.”[18]  Después de todo, los alumnos quieren comunicarse integralmente.  No les interesa separar  el ser-lingüístico del ser-social o del ser-histórico.  Las materias de cualquier carrera se diferencian por varios factores—niveles remediales, básicos, intermedios y avanzados en inglés y matemáticas; áreas como educación general, economía y finanzas, historia y política; metodologías cuantitativas y cualitativas; y/o técnica didácticas.  Sin embargo, es una sola persona la que pasa de una materia a otra y de la vida académica a la vida social.

[T]ú eres la misma persona que piensa sobre sí misma (ya seas él o ella) cuando juega al baloncesto o a las cartas, en una cita, o cuando analiza la historia. … a veces una idea de la clase de historia puede solucionar un problema durante una cita. … [E]l pensar es algo que normalmente se hace íntegramente.  Es decir todos tus pensamientos integran la totalidad de tu ser.[19] 

Sostengo que los maestros y las maestras normativamente también debemos pensar íntegramente cueste lo que cueste.  Pero el enfoque en la enseñanza de la ética normalmente no es el escenario de la historia global,[20] que es el escenario de nuestra vida; más bien el enfoque está en (i) corrientes (ii) “-ismos” y/o (iii) dilemas o casos, mientras el discurso es el sentido común.

Tal enfoque, en mi experiencia, ha hecho mi actuación más difícil en materias de ética que en materias de inglés.  En cierto sentido, el etos académico me proporciona un guion para enseñar la ética que establece ciertas expectativas y límites, mientras el núcleo de la ética no es guion-able; es formar el carácter de él o ella que habla, escucha y actúa en el escenario de la historia.[21]  La invitación “a uno a apartarse de la vida práctica y a explorar una vida más plena en un mundo más rico”[22] se da principalmente por medio de obras de arte, no por el análisis de un caso o dilema desde la perspectiva de una u otra corriente.  El etos no me ofrece apoyo para entrar en el salón y comunicar a los alumnos: “¡Ustedes son el libro!”[23]

¿Qué tan lenta será la transición hacia una educación integral y humanizante en la cual todos los educadores y los otros actores anhelemos vivir íntegramente: “cada movimiento que haces sobre el escenario, cada palabra que dices, es un resultado de la vida correcta de tu imaginación”? 

Continuará…

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[1] Constantin Stanislavski, An Actor Prepares, traducido por Elizabeth Reynolds Hapgood, Routledge, New York, 1964, 71. Citado en Philip McShane, “Aesthetic Loneliness and the Heart of Science,” Journal of Macrodynamic Analysis, 6 (2011), p. 57. Traducción libre del autor del original: “Every movement you make on stage, every word you speak, is a result of the right life of your imagination. If you speak any lines, or do anything, mechanically, without fully realizing who you are, where you came from, why, what you want, where you are going, and what you will do when you get there, you will be acting without imagination.”

[2] Palabra clave para Aristóteles, de griega ēthos. Cf. “De los argumentos procurados por el razonamiento, hay tres clases: unos que radican en el carácter del que habla, otros, en situar al oyente en cierto estado de ánimo, otros, en fin, en el mismo discurso...” (Retórica, I, 2) y “Habiendo, pues, dos maneras de virtudes, una del entendimiento y otra de las carácter (ethikē).” (Ética Nicomaquea, II, 1)

[3] "Todo el mundo es un escenario” (“All the world's a stage”), como dice Jaques en “As You Like It.” [2.7.139]

[4] Se hacen debates en tres o cuatro equipos que representan  la ética utilitarista, la ética de la virtud, la ética deontológica, la ética dialógica, etc. y se evalúan la capacidad de entender y aplicar correctamente una teoría a un caso o dilema. 

[5] B. Lonergan, Método en Teología, 99.

[6] Alexander Baumgarten (1714-1762) intentó definir y fundamentar la estética como un campo teórico autónomo en su obra la Aesthetica (1750-1758).

[7] “La historia de cualquier disciplina es de hecho la historia de su desarrollo. Sin embargo, este desarrollo, el cual será el tema de una historia, no es algo sencillo y directo, sino algo que ocurre en una serie de diversos pasos, errores, desvíos y correcciones.”  B. Lonergan, "De Intellectu et Methodo" (Sobre la Comprensión y el Método), febrero, 1959.   Traducción libre del original:  “The history of any particular discipline is in fact the history of its development. But this development, which would be the theme of a history, is not something simple and straightforward but something which occurs in a long series of various steps, errors, detours, and corrections." Cf “Introducción: un papel para la historia” en T. Kuhn, La Estructura de las Revoluciones Científicas. 

[8] Ver "El pensar críticamente sobre la economía en Morelia"

[9] Para una introducción, ver capítulo 16 “El Conocer,” capítulo 17 “Preguntas de tipo ‘¿qué?’,” capítulo 18 “Preguntas de tipo ‘¿es?’,” y capítulo 19 “De vuelta con Platón: de adentro hacia afuera” en P. McShane, A. Gillis y J. Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, Madrid, Plaza y Valdés, 2011.  Hay un diagrama “Dinámicas del conocer” en el capítulo 16 para ayudar al lector a superar el “mito de los ojos,” “el mito de que el conocer es un mirar. A Juan o a María se le invita a levantar la mano y mirarla. La mano está realmente-afuera-ahí: es el objeto. El ojo, extrañamente, no está en la mano; está situado a cierta distancia en la cabeza: es el sujeto. El ojo realmente ve la mano; ve lo que está ahí para verse; no ve lo que no está ahí para verse.” B. Lonergan, “La estructura cognoscitiva,” Collection, Toronto, University of Toronto Press, 1988, CWL 4, 215, traducido por Armando Bravo.  También ver capítulo 10 “La comprensión refleja” en Insight.

[10] Para una introducción, ver capítulo 20 “Preguntas de tipo ‘¿Qué hacer?’” y capítulo 21 “El placer de la elección” en Introducción al Pensamiento Crítico.  Hay un diagrama “Dinámicas del hacer” en el capítulo 20 para ayudar al lector a superar el “mito de los ojos” con respecto al gozo de elegir.

[11] Se encuentran pistas en Philip McShane, A Brief History of Tongue, Axial Publishing, 2000, páginas 30-37.  También ver Apéndice B “¡Aguas!” en “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012, páginas 11-12.

[12] Ver “Las Heurísticas” en “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012, páginas 4-6.

[13] Voy a sugerir otras posibilidades en “El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 3).”  Otra tendencia contemporánea es juntar evidencias de lograr ciertas competencias éticas y someter las evidencias a un comité para evaluarlas.  Normalmente son filósofos por profesión que evalúan ensayos u otras muestras de evidencia.  Normalmente ellos no se preguntan: ¿Quién y quién estarán evaluando la evaluación de nosotros evaluadores?  Ver “Who's Assessing the Assessors' Assessors?”  El artículo es divertido; no obstante, como digo a mis alumnos: “It’s funny, but it’s not funny.”

[14] Ver la discusión sobre definiciones nominales y explicativas en Insight, páginas 45-47.

[15] Insight, p. 227.

[16] H. Douglas Brown, Principles of Language Learning and Teaching, White Plains, Pearson Education, 2007, 70.  Traducción libre del original: “a context develops in which you must be willing to make a fool of yourself in the trial-and-error struggle of speaking and understanding a foreign language.”

[17] Insight, p. 241.

[18] Ver Capítulo 41 “Matemáticas,” Introducción al Pensamiento Críticos, p. 195.  También ver “El tiempo, el polimorfismo de la consciencia y los artes liberales.”

[19] Ver capítulo 13 “Divisiones normales, antiguas y nuevas,” en Introducción al Pensamiento Crítico, páginas 75 & 77. 

[20] "El bien humano no es un sistema, ni un sistema legal, ni un sistema moral. Es una historia."
"... a considerar la historia de la ciencia especializada... la historia de la filosofía… la historia de la teología... el problema de la historia general, que es justamente aquello que estamos buscando." B. Lonergan, Filosofía de la educación, p. 67 & 332.

[21] Existen tipos de “guión” para maestros de idiomas también—textos, objetivos, actividades y ejercicios de memoria, evidencias para mostrar a los evaluadores expertos (ver la nota #13), etc.  Sin embargo, mientras existe un discurso sobre las prioridades en “el método comunicativo”—integración de las cuatro habilidades, producción autentica, más enfoque en comunicación que en corregir errores—en la enseñanza de un segundo idioma, no existe un discurso parecido en la enseñanza de la ética.

[22] B. Lonergan, Método en Teología, 68.  Cf “Esa exploración es extremadamente importante en nuestra época, cuando filósofos por al menos dos siglos, por medio de doctrinas acerca de la política, la economía, la educación y otras doctrinas, han estado tratando de rehacer al hombre, y han hecho mucho para hacer la vida insoportable.”  Filosofía de la educación, 325.

[23] Ver “Correcto, ¡Ustedes son el libro!”