La complejidad en una educación humanizante: en tres caras

Un resumen de “La Complejidad en una Eduación Humanizante”
Universidad Nova Spania, 27 de enero de 2012*

Me llevó cuatro años pintar como Rafael, pero me llevó toda una vida pintar como un niño.
(Pablo Picasso)

La palabra “educación” viene de exducere, que quiere decir sacar, llevar o conducir de adentro hacia afuera. Me pregunto: ¿Qué estoy haciendo en mis grupos para conducir mis alumnos de adentro hacia afuera? Hace unos ciento treinta y un años Friedrich Nietzsche planteó una pregunta parecida: “¿Qué estoy haciendo realmente y por qué lo estoy yo haciendo? – esa es la pregunta verdadera que no es pensada en nuestro presente sistema educativo y por lo tanto no ha sido contestada; no tenemos tiempo para eso.”[1] El fin de la educación humanizante debe ser sacar el bebé en preescolar, el niño y la niña en el kínder, la primaria y la secundaria, el adolescente en la prepa, los adultos jóvenes en la licenciatura, y los adultos en el posgrado. ¿Por qué es tan complejo llegar a ese fin? Creo que la respuesta lleva por lo menos tres caras, y que las tres están relacionadas.

La primera cara -- Lo que piensas del ser humano no puede ser dejado de lado en su explicación de la educación humanizante, ni viceversa. No se puede separar la complejidad en una educación humanizante de la complejidad en una visión del ser humano. En su artículo “(Di) misión imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Martín López escribe:

No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo – formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta visión. ¿Qué noción de ser humano está forjando la educación de nuestros tiempos? ¿Cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser generada por una educación? ¿Cuál es la visión del conocimiento que debe orientar y ser producida por un sistema educativo?[2]

Nos podemos preguntar: ¿Cuál es la visión de ser humano que está siendo generada en las secundarias, prepas y universidades en Morelia hoy en día? ¿Es una visión de la educación pragmática e inmediatista? ¿Es una visión basada en el lento[3] desarrollo de los bebés y de todos nosotros niñotes y niñotas, o basada en la prisa de cubrir objetivos en los planes de estudios? ¿Tienen los alumnos capacidades potenciales para tocar la guitarra, pintar y dibujar, contar chistes, diseñar, coreografiar y componer? ¿Tienen capacidades para aprender otros idiomas, estudiar la física y la historia de la física? ¿Tienen capacidades para aprehender a manejar los símbolos convenientes en la tabla periódica? ¿Tienen capacidades para actuar en obras de teatro y actuar en el escenario de la obra primordial que es la vida? ¿Cuáles son las condiciones para la posibilidad de una educación integral, en la cual “cada movimiento que haces sobre el escenario, cada palabra que dices, es un resultado de la vida correcta de tu imaginación”?[4]

La segunda cara -- Existe otra dimensión de la complejidad en la educación humanizante. Lo que piensas de la historia del ser humano no puede ser soslayado en su explicación de la primera cara, ni viceversa. No es solamente que la educación humanizante y la visión del ser humano se median mutuamente, sino que también ellas dos se median con las tres preguntas: “¿De Dónde Venimos? ¿Qué Somos? ¿A dónde Vamos?”[5]

¿Cómo podemos empezar a “llevar nuestra contabilidad por espacio de tres mil años” para no quedarnos “como un ignorante en la oscuridad” que “vive al día”?[6] En otras palabras, ¿cuál es nuestra filosofía de la historia? ¿Estamos viviendo en momentos bárbaros de decadencia? ¿Vivimos en una época “moderna,” “posmoderna,” “hípermoderna” o aún “premoderna”? Es difícil saber, pues los términos son escurridizos y de cierto modo arbitrarios.[7]

 

Para la mayoría, no quedan expresadas las tres respuestas a las tres preguntas de Gauguin, sino implícitas. Pero aún allí están en el fondo. En cada movimiento que hago en el escenario de mi vida, en cada palabra que digo y en cada mirada, expreso una postura implícita con respecto a la altura de nuestro tiempo.[8]

La tercera cara – Existe aún otra dimensión de la complejidad en la educación humanizante. La “auto-apropiación” y el “auto-degustar simbólicamente”^[9] no pueden ser soslayados en su explicación de las primeras dos caras, ni viceversa. Una expansión estética, por ejemplo una ampliación del mundo del sonido,^[10] requiere el desarrollo lento de un poder asimilativo estético. Una expansión hermenéutica requiere el aprendizaje lento de idiomas y una sensibilidad para cuidar las traducciones e interpretaciones. Una expansión científica lenta cultiva en nosotros una apreciación y un respeto por la relevancia -- casi misteriosa -- de explicaciones sistemáticas para resolver problemas concretos y no caer en una crítica global y no-diferenciada de la ciencia y la tecnología.^[11] Una expansión genealógica es el reconocimiento de que “para cada término hay una secuencia histórica de definiciones diferentes; hay una explicación erudita para cada cambio de definición; y no hay ningún apoyo para la visión optimista que intentará excluir ulteriores desarrollos en esta serie mudable.”[12]
 

La “auto-apropiación” es una invitación a reflexionar sobre las expansiones posibles y los cambios del mundo de la significación. No es una nueva técnica, ni es un asunto meramente académico. A lo mejor, como me comentó una alumna hace tres años, la universidad no es el lugar adecuado para liberar al joven: demasiados exámenes, sin mencionar la prisa para acumular evidencia de competencias. En cualquier caso, el reflexionar es empírico pero no empirista, y la apropiación de los hechos psicológicos, conscientes y complejos de nuestras vidas tiene implicaciones prácticas. El profesor Frederick Lawrence expresa el asunto:

Preguntar y responder personalmente con respecto a lo que estoy haciendo cuando estoy conociendo en cualquiera y todas las áreas de mi vida – lo que solamente puede hacerse si uno regresa al asunto (Sache) como un tema empíricamente verificable del hecho psicológico – a la vez te lleva a preguntar y responder para uno mismo la cuestión práctica y política a cerca de la manera más deseable de vivir.^[13]

Sin el uso de experimentos, no aeróbicos sino “espiróbicos,” o lo que llama Jürgen Habermas una “actitud de desempeño,” es bien difícil dejar atrás la creencia de que conocer, básicamente, es una confrontación entre un sujeto humano y un objeto conocido ‘ya afuera allí ahora.’[14]

Me imagino que el principio “sacar y rescatar a los niños y las niñas,” que mientras estás enseñando geometría, literatura, física, biología o historia, a la vez les estás enseñando a los niños, niños, suena bastante extraño. [15] ¿Es la repetición de la palabra niños un error? No, está bien, y la palabra niños puede reemplazarse con las palabras: adolescentes, adultos, maestros, doctores, líderes académicos y así sucesivamente. Una educación humanizante es aquella que saca de dentro hacia afuera mis preguntas encarnadas, mi búsqueda, igual que la búsqueda de mis alumnos, que tienen nombres, apellidos, géneros y colores de piel, ojos y cabello.

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*Revisado por José Luis Guzmán Cristain.
[1] Nietzsche, Daybreak, trans. R.J. Hollingdale (Cambridge: Cambridge University Press, 1982), 196-197. Traducción libre del autor del original en inglés: "'What am I really doing? And why am I doing it?' -- that is the question of truth which is not taught in our present system of education and is consequently not asked; we have no time for it." (Cursiva en el original).

[2] Martín López Calva, “(Di) mission imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13.

[3] “Por encima de todo déjenos decir lentamente. Este prefacio es tardío, pero no demasiado tardío—después de todo ¿qué importan cinco o seis años? Un libro como este, un problema como este no lleva prisa; ambos, tanto el libro como yo, somos amigos de la lentitud. No es por nada que he sido filólogo, quizá aún sigo siendo filólogo, es decir, un maestro de la lectura lenta: -- al final también escribo lentamente. Actualmente no es sólo mi hábito, es también mi gusto… no escribir más que aquello que se reduzca a desesperar al tipo de hombre que está “de prisa.” Nietzsche, "Preface" to Daybreak, trans. R.J. Hollingdale (Cambridge: Cambridge University Press, 1982), 5. Traducción libre del autor del original en inglés: “Above all let us say it slowly. This preface is late but not too late--what, after all, do five or six years matter? A book like this, a problem like this, is in no hurry; we both, I just as much as my book, are friends of lento. It is not for nothing that I have been a philologist, perhaps I am a philologist still, that is to say, a teacher of slow reading: -- in the end I also write slowly. Nowadays it is not only my habit, it is also to my taste ... no longer to write anything which does not reduce to despair every sort of man who is 'in a hurry.'”

[4] Constantin Stanislavski, An Actor Prepares, traducido por Elizabeth Reynolds Hapgood, Routledge, New York, 1964, 71. Traducción libre del autor del original en inglés: “Every movement you make on stage, every word you speak, is a result of the right life of your imagination.”

[5] En D'où Venons Nous / Que Sommes Nous / Où Allons Nous (1897), Paul Gauguin las tres preguntas en francés en la esquina superior izquierda de la obra.

[6] “Él que no sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años, se queda como un ignorante en la oscuridad. Y solo vive al día.” (Goethe)

[7] Véase James Gerard Duffy, “La paciencia histórica y la fantasía en la educación,” Aportes de Investigación en Educación y Valores en México, coords. Militza Montes López, Ana Hirsch Adler y Jesús Santillán Guitérrez, (Morelia: Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, 2011), 187-194. También “Modernidad y Posmodernidad,” http://eltoquehumano-humanistas.blogspot.com/2010/09/modernidad-y-posmodernidad.html

[8] Se encuentra una expresión técnica en Bernard Lonergan, Insight: Estudio sobre la comprensión humana, Salamanca, Sígueme, 1999: “Si los objetos terminales han de ser consistentes, entonces no cabe elegir la parte y repudiar el todo, ni elegir lo condicionado y repudiar la condición, ni elegir el antecedente y repudiar el consecuente” (695).

[9] Véase capítulos 28 “Algunas sugerencias sobre el arte,” capítulo 30 “La literatura” y capítulo 30 “El cine” en Philip McShane, Alessandra Gillis y John Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, (Madrid: Plaza y Valdés, 2011).

[10]“For me it is a special satisfaction to tell you how much you have enlarged the boundaries of the permissible in the empire of sound.” Debussy to Stravinsky quoted in Donald Mitchell, The Language of Modern Music, London, 1966, 22.

^[11] Una historia clásica es del rey Hierón, quien había recibido una corona votiva y deseaba saber si habían o no añadido al oro metales de baja ley. Le puso el problema a Arquímedes. Después de un rato, se le ocurrió a Arquímedes pesar la corona dentro del agua. El problema era concreto, pero la solución era abstracta.

^[12] Bernard Lonergan, “Dimensions of Meaning” [“Las dimensiones de la significación”], Collection, (Toronto: University of Toronto Press, 1988), 243. Traducido por Armando Bravo del original en ingles: “[O]n the contrary, for each term there is a historical sequence of different definitions; there is a learned explanation for each change of definition; and there is no encouragement for the sanguine view that would exclude further developments in this changing series.”

[13] Frederick Lawrence, “Dangerous Memory and the Pedagogy of the Oppressed," Communicating a Dangerous Memory: Soundings in Political Theology, ed. Fred Lawrence, Atlanta: Scholars Press, 1987, p. 32. Traducción del autor del original en inglés: “Personally asking and answering the question about what I am doing when I am knowing in any and all areas of my living – which can only be done if one returns to the Sache as an empirically verifiable matter of psychological fact – also gets one into asking and answering for oneself the practical and political question about the most choiceworthy way of life.”

[14]Véase en el índice de Insight “Real: ‘ya adentro aquí ahora’” y “Real: ‘ya afuera allí ahora.’” En el ensayo “Insight revisited” (visitado de nuevo), Lonergan descubrió Insight como un conjunto de ejercicios. "The first eight chapters of Insight are a series of five-finger exercises, inviting the reader to discover in himself and for himself just what happens when he understands.” “Insight Revisited,” A Second Collection: Papers by Bernard Lonergan, S.J. editado por William F.J. Ryan, S.J., y Bernard J. Tyrrell, S.J., London: Darton, Longman & Todd, 1974, 269. La dificultad inmensa para la mayoría, quienes hemos sido formados en las humanidades y/o ciencias sociales, es que los “ejercicios” (espiróbicos) en los primeros capítulos de Insight presuponen una formación básica en la física del siglo XX. Uno texto clave para Lonergan era Bruce Lindsay y Henry Margenau, The Foundations of Physics, John Wiley & Sons, 1936. Véase capítulo 10 “The Dominant Context of Lonergan’s Life” en Pierrot Lambert y Philip McShane, Bernard Lonergan: His Life and Leading Ideas, Vancouver: Axial Publishing, 2010.

[15] “Cuando uno les enseña a los niños geometría, uno está enseñando niños, niños.” Philip McShane, Alessandra Gillis y John Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, (Madrid: Plaza y Valdés, 2011), 13. El sentido principal del término es que en cualquier materia y en cualquier edad, no solo se está enseñando dicha materia en el sentido más lato de la palabra sino que también, a través de la materia, se está enseñando lo qué es ser un niño a los niños.