La Moda y la Misión* (parte 1)

En la noche dichosa
en secreto, que nadie me veía,
ni yo miraba cosa,
sin otra luz y guía,

sino la que en el corazón ardía.[1]

I.  La moda en Zara

En la noche dichosa después de los exámenes finales y antes de la cena-fiesta de navidad, salgo sin ser notado a la tienda Zara en Plaza las Américas para comprar una camisa y/o una corbata navideña.  Si voy hoy y regreso a principios de 2013, veré ofertas bien distintas en las líneas de ropa.  La fórmula del éxito en Zara es la calidad, los precios razonables, y las últimas tendencias. Zara, una empresa española fundada en 1975 cuya oficina central está en Galicia, produce más de la mitad de su ropa dentro de la misma empresa.  Responde con tanta velocidad a las demandas que puedan cambiar una línea en tres semanas, mientras los competidores tardan unos nueve meses en promedio.  Los diseñadores están buscando constantemente nueva ideas para mantener las líneas novedosas.  Las actualizaciones continuas de los diseños hacen de Zara un buen punto de referencia para toda la gente que esté interesada en la moda.

He escuchado y leído que estamos en un nuevo periodo con respecto a la educación, que los enfoques y paradigmas “tradicionales” ya no funcionan.  He asistido a talleres en “student-centered learning” en los EEUU, más otras capacitaciones en México sobre las nuevas técnicas de aprendizaje colaborativo, casos y servicio social.  He impartido un taller sobre el uso de los TICs en el aula. Tengo Facebook y varias cuentas de correo electrónico y escribo en este blogspot “El Toque Humano.”  Incluso intento publicar un artículo de vez en cuando.  No es tan fácil publicar, pues mi manera de escribir no está de moda, pero bueno.

Si las modas de la ropa vienen y van, y a veces se repiten en ciclos de treinta años, ¿pasa algo parecido en la educación?  ¿Existe una “tendencia común a volver una moda toda propuesta educativa que aparece en el escenario adaptándola acríticamente al aula y adoptando solamente las partes agradables o cómodas de ella”?[2]  Si es cierto que “no hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando,”[3] ¿cuáles serán las visiones del ser humano que están de moda y que están siendo generadas en las secundarias, prepas y universidades en Morelia  Michoacán?  ¿Es una visión de la educación pragmática e inmediatista?  ¿Es una visión basada en el lento desarrollo de los bebés y de todos nosotros niñotes y niñotas?  ¿Es una visión basada en la prisa de cubrir objetivos y acumular evidencia de que “tengamos” cinco, ocho o diez competencias?  ¿Es una visión abierta a desarrollos posibles en los próximos doscientos años o dos milenios del chango-hablante que somos?  ¿Es una visión que reconoce que “no hay otra luz y guía, sino la que en el corazón arde”? 

II. La moda en la modernidad

Does anybody really know what time it is
Does anybody really care
If so I can't imagine why
We've all got time enough to cry.[4]

¿Quién sabrá la hora verdadera?  ¿Quién se preocupará por saberla?  Además de tener una función práctica, el tiempo es algo existencial.  Espontáneamente queremos saber en qué momento estamos viviendo; espontáneamente nos preguntamos sobre la historia que nos antecede y espontáneamente nos orientamos hacia el futuro, mediante preguntas tales como: “¿cuál es nuestro pasado?, ¿cómo es que llegamos a vivir así?” “¿cuál es el plan?” y “¿qué haremos?”.  A diferencia de la conciencia propia de los gatitos, en nosotros – seres capaces de notar que el corazón arde, capaces de llorar y decir “quiero ir a casa,”[5] de escribir poesía, de descubrir que el tiempo y el espacio post-newtoniano son inimaginables -- surgen preguntas sobre lo que hemos hecho como individuos y sociedad, y sobre lo que haremos: queremos saber acerca de “la altura de nuestros tiempos.”[6] 

Aparentemente no vivimos en un mundo moderno sino posmoderno, post-industrial, globalizado y post-histórico.  El mundo es inexorablemente plural, por lo tanto es mera soberbia creer en meta-narrativas de conocimiento especulativo ilimitado y en prácticas emancipadoras ilimitadas –las grandes ilusiones de Hegel y Marx respectivamente.[7]  Ya se murieron las grandes narrativas y la metafísica. Ya llegó la reina del pastiche, del collage, de la intertextualidad, la deconstrucción, el desplazamiento de cualquier noción de autoridad y la elevación de la ironía y la sátira.  ¿Por qué no transformamos la arbitrariedad y el juego con la poli-valencia de nuestros signos en virtudes?  Ya que se murieron todas los fines y las “metas,” ¿no será buen momento para solamente jugar?[8]

Cómo chango-hablante, soy capaz de aprender los nombres de mis changos-alumnos y changos-colegas.  Además, me da un cierto seguridad poder contestar la pregunta “¿quién sabrá la hora?” y decir “me la sé: vivimos en la postmodernidad.”  Sin embargo, se me ocurren algunas preguntas: “¿Qué pasa si las cosas no son tan sencillas?  ¿Qué pasa si “moderno” y “postmoderno” son parecidos a “a la derecha” y “a la izquierda”?[9]

En el latín clásico, la palabra modo significaba “simplemente” o “justo”, y modernitas significa “el día presente.”  Aquellas personas que vivieron en la última parte del Siglo V, usaban la palabra modernus para distinguir al presente, oficialmente cristiano, del pasado romano. Las personas del Siglo XII también se consideraban modernas, del mismo modo que en la Francia del Siglo XVII.[10]  Si la palabra “moderno” implica la connotación de la conciencia del presente sobre algo que actualmente se percibe como pasado, entonces, en cualquier momento dado, pasado presente, e incluso un periodo futuro, la “modernidad” es una designación posible.   Entonces, tal vez no sabemos la hora.  

III. La moda en los paradigmas en psicología de la educación.[11]

Los cinco paradigmas que examinaremos están de moda en el sentido de que constituyen paradigmas relativamente recientes (del día presente) y de que la discusión de sus problemáticas, supuestos, fundamentos epistemológicos y prescripciones metodológicas sigue vigente.  Mientras algunos, tal vez, son más discutidos que otros, todos son post-kantianos,[12] y por eso es razonable decir que están “de moda.”  Esto no es una crítica, sólo una observación.

1)    Conductista – Este paradigma se originó en las primeras décadas del siglo XX. En su versión “operante” nació en los 30s y se desarrolló en los 40s y 50s.  Su fundador fue J.B. Watson (1878-1958), y a él le siguió B.F. Skinner (1904-1990). Este psicólogo americano propuso que la conducta del sujeto cognoscente puede ser investigada y explicada a través de las contingencias ambientales.  Una de las proposiciones del conductismo consistió en olvidar el estudio de la conciencia y los procesos mentales (inobservables) para que la psicología lograra una estatus científico-empírico.  El sujeto cognoscente es el sujeto del empirismo, una tabula rasa capaz de recibir conocimiento bajo las condiciones apropiadas.  Se estudia y se nota la influencia externa y primera del objeto en el sujeto cognoscente pasivo.

2)    Humanista – El paradigma humanista considera el modelo de la práctica terapéutica clínica importante porque el aprendizaje es un proceso terapéutico de formar, reconstruir y auto-realizar (Maslow, 1908-1970).  El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia, “procesos integrales.”  Se nota la influencia de corrientes existenciales como J-P Sartre (1905-1980) y fenomenológicas en sus fundamentos epistemológicos: el ser humano es un agente libre, capaz de elegir y responsable de sus propias elecciones.  El ser humano consciente excede a la suma de sus partes, por lo tanto, la metodología conductista se percibe como positivista y reduccionista.

3)    Cognitivo – A finales de los años 60s y principios de los 70s, el paradigma cognitivo retomó la idea de Dewey (1859-1952) que la psicología educativa debe funcionar como un “puente” entre la psicología (ciencia madre) y las prácticas educativas.  La crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista surgió por influencias en los campos de las comunicaciones, la informática, y la lingüística, junto con un intento de “recuperar la mente.”  La ciencia de los ordenadores tuvo un impacto en el devenir de este paradigma, que “se retomó su lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la ‘metáfora del ordenador.’”[13]  El problema clave es responder cómo se generan representaciones mentales y cómo ellas guían nuestros actos internos y externos.

4)    Psicogenético – Entre los años 60s y 80s el paradigma fue desarrollando propuestas basadas en el método clínico-crítico y genético-evolutivo así como una perspectiva diacrónica para descubrir el desarrollo de una serie de modelos y explicar las estructuras y la lógica subyacente que surgen en las distintas etapas de sujeto cognoscente.  A diferencia de los empiristas, los piagetianos (Piaget, 1896-1980) reconocen que el sujeto cognoscente tiene un papel activo en el proceso del conocimiento.  Igual que el sujeto transcendental kantiano, el sujeto piagetiano no es una tabula rasa receptiva, sino un sujeto que interacciona mientras construye el objeto.[14]  En el proceso de construir para conocer un objeto, el sujeto logra varias asimilaciones: la de un objeto externo; la que se da entre esquemas; y otra compleja, por ejemplo, cuando un esquema de prensión y otra de coordinación se integran en el esquema complejo de escribir.

5)    Sociocultural – El paradigma sociocultural, con sus principios en los 1920s en la investigación de L.S. Vigotsky (1896-1934), ha disfrutado un renacimiento en años recientes.  Es un paradigma relativamente nuevo en el mundo occidental ya que la lectura de su obra en los países occidentales empezó hace tres décadas. Para Vigotsky, cuya formación incluyó no solo la filosofía alemana (Hegel, Spinoza, Marx) sino también la literatura y el teatro, las relaciones entre la psicología y la educación serían de influencia mutua.  Le interesaba desarrollar una psicología general, es decir sociohistórica y cultural, de la ontogénesis y filogénesis de la conciencia.  El sujeto cognoscente está situado en sistemas específicos de interacción social, y el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto (S < -- > O) se resuelve en una interacción dialéctica con dos formas de mediación: (i) el contexto sociocultural y (ii) los artefactos socioculturales (herramientas y signos). 

Por supuesto un párrafo no es insuficiente para resumir cualquiera de los paradigmas.  Además, es posible asimilar y amalgamar dos o tres de ellos.  No obstante, creo que las descripciones breves, además de ubicar los paradigmas en un pasado reciente (el siglo XX), nos presentan algunas diferencias básicas entre sus visiones del sujeto cognoscente.

No es una gran sorpresa que, de una manera u otra, los propuestos epistemológicos en los cinco paradigmas son una respuesta al famoso problema del puente: ¿Por cuál lado se debe empezar, por el lado del objeto empírico “ya-allí-afuera-ahora,” por el lado del sujeto inmanente “ya-aquí-adentro-ahora,” por ambos a la vez a la Kant (“los conceptos sin percepciones son vacíos, las percepciones sin conceptos son ciegas”), o por los sistemas socioculturales “ya-allí-afuera-ahora” que constituyen las condiciones para interacciones entre sujetos “ya-aquí-adentro-ahora” y objetos “ya-allí-afuera-ahora”? 

IV. Una pregunta que llora

Someone is taking out

a question from a question mark.

Question that flew like a chicken feather,

question that gave its body to the wind,

question that stripped naked,

question that painted the entire body,

question with a hidden face,

question that cried.[15]

El mito de los ojos nos dice transversalmente[16] que no importa si nuestra luz y guía arde en el corazón por qué es obvio que la realidad está ‘ya afuera allí ahora.’  ¡Mírate allí en el espejo!  Empieza con el hombre o la mujer en el espejo.[17]    

¿Quién quitó el signo de interrogación que pintaba todo mi cuerpo y que lloraba?  Fácilmente podría echar la culpa a los malos maestros en la primaria, secundaria y prepa.  Igual, como un buen “postmodernista,” podría echar la culpa a Descartes, Kant, Hegel, Husserl, Piaget, Morin y Lonergan.  Así mismo, como un buen “modernista,” podría echar la culpa a Nietzsche, Heidegger, Lyotard, Derrida y Foucault.  Aun a Euclides y Arquímedes para no escribir textos amigables para el niñote que soy.  Ciertamente tengo algunos problemas los cuales no he creado.  Ciertamente los tienes tú también. 

Echar la culpa es fácil.  Reponer, en temor y temblor, el qué-carajo (el signo de interrogación) en mi cuerpo, es otro pedo.  ¿Por qué?  Porque “el mito de los ojos” ha sido masajeado en mi cuerpo y el tuyo, mientras el signo de interrogación ha sido quitado. 

Tristemente, no encuentro ninguna pregunta que llora dentro de las epistemologías de los cinco paradigmas.  Creo que el robo y el abuso es una historia larga, más larga de lo que entendemos por la “modernidad” y la “postmodernidad.”  Espero que esté equivocado.  Ojala que fuera una tontería preguntarse: “¿Por qué el ciclo amplio es, entonces, tan prolongado?”[18]   

"La Moda y la Misión (Parte 2)"

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* “Conversaciones sobre la educación,”Universidad Nova Spania, 24 noviembre 2012

[1] “La Noche Oscura,” San Juan de la Cruz.

[2] Martín López Calva, “DE LA MODA…LO QUE TE ACOMODA.” Constructivismo en Educación: la luz y el túnel desde la perspectiva de una educación personalizante,” p. 20.

[3] ^“No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo – formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta visión.” Martín López Calva, “(Di)mission imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13.

[4] “Does Anybody Really Know What Time it is?” Chicago.  Traducido: "¿Alguien sabe qué hora es? / ¿A alguien le importa? / Si es así no puedo imaginar por qué / Hemos conseguido suficiente tiempo para llorar / todos tenemos suficiente tiempo para llorar"

[5] “I wanna go home.”  Es lo que dice Bubba, el “good, best friend” de Forrest Gump, antes de morir en los brazos de Forrest en Vietnam.

[6] "La Altura de los Tiempos" es el título de capítulo 3, Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo. La Rebelión de las Masas. México: Porrúa, 2005.

[7] Véase Jean-François Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge trans. by Geoff Bennington and Brian Massumi, Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984

[8] Jean-Francios Lyotard y Jean-Loup Thebaud, Just Gaming, trans. Vlad Godzich, Minneapolis: University of Minnesota, 1985.

[9] Todos tenemos un marco de referencia personal.  Este marco se mueve cuando tú te mueves, y gira cundo te vuelves.  El ‘ahora’ de este marco de referencia personal está sincronizado con el propio presente psicológico.  El marco de referencia le da significación a palabras tales “aquí,” “allá,” “enfrente,” “atrás,” izquierda,” “derecha,” “ahora,” “pronto,” etc.  Estas palabras son descriptivas, es decir por medio de ellas se describe un fenómeno con relación a mí y a mi marco de referencia.  El ahora de teclear aquí en mi casa no es el ahora de leer estas palabras.  La descripción del tiempo y/o del espacio desde un marco de referencia personal o desde un marco de referencia público, igual que las nociones ordinarias de la simultaneidad, tienen una significación antropológica y psicológica.  Cómo manera de explicar el tiempo psicológicamente, una u otra descripción es válida; pero si queremos una explicación de la física, “los científicos en cuestión son los físicos, y los datos de la consciencias, por patentes que sean, no se hallan entre los datos propias de la física.”  B. Lonergan, Insight: Estudio sobre la comprensión humana, México, Universidad Iberoamericana, 1999, 201.  También ver en este blog "El tiempo, el poliformísmo de la conciencia humana y los artes liberales"
[10] Véase Jürgen Habermas, “Modernity versus Postmodernity.” The New German Critique, no. 22, invierno 1981, 3-14.

[11] Hernández, G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. Distrito Federal, México: Paidós.

[12] Immanuel Kant (1724-1804) fue un filósofo prusiano y está considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna.  Se nota su influencia en muchas áreas y sigue de moda en la ética (de “mínimos”), en la fenomenología de lo “evidente,” en el rechazo de la metafísica, y en la estética.  “Es en la propia reflexión de Kant donde se encuentran las mejores bases para un proyecto de configuración integral de la Estética – aun lo elaboramos mediante la crítica de la convicciones más acreditadas al kantismo.”  Mario Teodoro Ramírez, “Concepto de Estética,” en Variaciones sobre arte, estética, y cultura, Mario Teodoro Ramírez (coord.), Morelia: Universidad Michoacán de San Nicolás de Hidalgo, 2002.

[13] Paradigmas en psicología de la educación, p. 120.

[14] Las categorías de Kant para Piaget ya no son a priori, sino son creaciones o construcciones del niño, sin embargo, son necesarios para conocer el mundo externo.  Para Kant el problema era encontrar las condiciones para el espacio y tiempo newtoniano en un análisis transcendental.  Desde luego el modelo newtoniano del tiempo y del espacio no es necesario, es decir, es convencional, al igual que las estructuras.  Pero eso no lo podría permitir Piaget, porque quería construir en las estructuras de la infancia la capacidad para la lógica, y para Piaget la lógica no puede ser convencional y contingente.  ¿Qué tal si ni el  tiempo ni el espacio es una estructura construida?   “[C]omo arguyó Zenón, afirmar que tal o cual existe, no implica que eso existe dentro del espacio.  Si lo implicara, podríamos preguntar si el espacio (dentro del cual existe) también existe.  Si el espacio no existe, es pura nada; y afirmar que hay cosas dentro de la nada, es absurdo. … El mismo argumento vale en el caso de existir dentro del tiempo.” Insight, 451-452.

[15] “A Question Mark,” written by the Korean poetess Kim Hyesoon (b. 1955), in Anxiety of Words: Contemporary Poetry by Korean Women, trans. Don Mee Choi (Brookline: Zephyr Press, 2006), 83.  Traducido: Alguien está quitando / una pregunta de un signo interrogatorio. / pregunta que voló cual pluma de pollo, / pregunta que dio su cuerpo al viento, / pregunta que quedó desnuda, / pregunta que pintó el cuerpo entero, / pregunta con una cara oculta, pegunta que lloró.

[16] Es decir, no es un mito “filosófico,” es un problema de reponer el signo de interrogación en instituciones educativas formales e informales, desde kindergarten hasta al posgrado y más allá.  Nuestra misión es volvernos en “Herr Warum” (‘señor ¿por qué?’ fue el apodo de Kurt Gödel [1906-1978]) o en una “Frau Warum” (señorita ¿por qué?).

[17] Michael Jackson, “Man in the Mirror.”  I'm starting with the man in / the mirror / I'm asking him to change / his ways.   Traducido:  “Comienzo con el hombre en / el espejo / le estoy pidiendo que cambie / sus modos”

[18] Insight, p. 292.