La Moda y la Misión* (parte 2)

"Buenos días damas y caballeros, su misión, si eligieran aceptarla, es procurar el crecimiento de Sophia.  Deben elegir a los miembros de su equipo…este mensaje se autodestruirá en cinco segundos."[1]

I. La Misión

Nuestra misión es promover un etos de invitar a Sophia, a todas las niñas y a todos los niños a auto-conocer, auto-degustar y auto-amar mientras aprenden la raíz cuadrada de dos y otras maravillas.[2]  Nuestra misión es el criar, amar y liberar a Sophia y sus compañeros.  Qué ellos y ellas nos superen: “El verdadero discípulo es el que supera al maestro” (Aristóteles).  ¡También la verdadera discípula!

¿Quién será Sophia en unos cinco, diez o veinte años?  No lo sabemos de antemano; igual que ella, lo vamos a descubrir yendo, en el camino.  Quizá en unos treinta años ella sea otra Aesara,[3] Hipatia,[4] Marie Curie,[5] Joan Robinson,[6] Jane Jacobs[7] o Pina Bausch.[8]   Tal vez en unos cincuenta años ella sea la “Andrea Wiles” del doctorado en Política, Gobernabilidad y Políticas Públicas (PGPP).[9]   Es decir, su manera de concebir e implementar las políticas públicas en Michoacán incluirá la capacidad de manejar heurísticas más complejas que los símbolos magníficos de Andrew Wiles.[10]  Tal vez en 2082 ella será la primera María de los Angelitos.[11]  Espero que sí. 

Además nuestra misión es superar el mito de los ojos,[12] vivir en la noche oscura y dichosa, llevarnos a momentos gozosos y liberadores de un “¡Wow!” y rescatarnos a nosotros mismos de un ritmo de vivir deshumanizante y generalmente peor en el “primer mundo” que en los otros países.[13]   

Todo eso suena abrumador y agobiante, y efectivamente así es.  ¿Cómo podemos comenzar a entender el horror implícito en la expresión “la situación social se deteriora de manera acumulativa” en el ciclo amplio de la decadencia?[14]  Somos varios los actores involucrados – mamá y papá, abuelos y abuelas, tíos y tías, niñeras, maestros y maestras en kindergarten, primaria y secundaria, administrativos, maestros de los “extracurriculares” (el baile, el teatro, la pintura), tal vez psicólogos, pastor o pastora, et al.  Cada quien puede hacer solamente su parte pequeña para darle un beso a la princesa Sophia.  La responsabilidad de buscar el tesoro escondido[15] dentro de y emergente en esta princesa, identificar sus potencialidades, capacidades y recursos y, al mismo tiempo, crear las oportunidades para que ella se desarrolle es de todos los actores.

Evidentemente vamos a fracasar a pesar de nuestras mejores intenciones y la buena voluntad.  No es necesario creer en un “pecado original” para notar que todos tenemos cargas, sesgos, prejuicios y otros “pedos.”  Ni modo: que hagamos nuestro mejor esfuerzo para criar la princesa Sophia; y que tengamos la humildad para arrepentirnos frecuentemente, estimar al bufón aunque muchas instituciones en nuestra sociedad no lo hacen, y esperar hasta que al final ella se vaya volando.[16]

Un sesgo o aberración general es usar, a la brava, palabras como “la realidad,” “la ciencia,” “los valores” y “la complejidad.”  Para mí estas palabras son nombres que puedo pronunciar como un chango-hablante,[17] pero volverme en un maestro zen de estas palabras representa un plan de vida.  La cuestión es si podemos, de algún modo u otro, aceptar que hay problemas “filosóficos” cuyas soluciones nos lleve diez o veinte años encontrar.  ¿De dónde viene nuestra prisa, sin mencionar nuestra soberbia?  En la física, la ciencia más sencilla, “si entras por equivocación a una clase de tercero en la facultad, te superará en seguida el nivel de enseñanza.  Sin embargo, esto no sucede en el ámbito general de la filosofía,” [18] ni en las ciencias no básicas en las cuales hablamos de la realidad y los valores como si fueran más sencillos que los números, el espacio y el tiempo.

El historiador Herbert Butterfield dice que la revolución científica “supera todo desde la ascensión del cristianismo y reduce el Renacimiento y la Reforma al rango de simples episodios menores, meros desplazamientos dentro del sistema del cristianismo medieval.” [19]  Tal vez no estás de acuerdo con Butterfield, sospeches una “lógica cientificista” y creas que la solución a las barbaridades creadas por la ciencia moderna sería vivir en el Lebenswelt  (el mundo popular y sin diferenciación).  Está bien, tienes muchos amigos. 

Lo que no está bien es la carencia en la formación educativa de lo que me permitiría estar o no estar de acuerdo.  Es decir, si mi horizonte no incluye una experiencia y apropiación de la praxis fenomenológicamente verificable de resolver problemas aparentemente triviales, realmente no me será posible saber si la derivada puede servir para resolver problemas concretos. 

Se puede admirar el Modelo Estándar que hace posible la colaboración en CERN[20] y el uso de símbolos sin ser capaces de entenderlos.  Si en lugar de admiración sentimos resentimiento hacia la colaboración, puede ser que las instituciones educativas – desde kindergarten hasta la universidad – no estén cumpliendo su función.  Puede ser que ellas estén engañándonos con una oferta del aprendizaje rápido: mapas conceptuales hechos en una hora en equipo, textos que empiezan con “conceptos básicos,” clases en las cuales el maestro muestra una o dos definiciones clave  en una diapositiva, las muchas técnicas didácticas (entre ellas la más común es la memorización) y el esfuerzo insano de acumular evidencias de que los alumnos “tienen” cinco o diez competencias.

No estoy diciendo que la ciencia y la tecnología sean o deberían ser una religión, ni estoy negando la posibilidad de crear monstruos capaces de hacer la vida humana miserable (Frankenstein).  Más bien estoy diciendo que no hay manera de volver a vivir en el siglo XIII.  Sin teoría no hay tecnología, ni en la luna ni en la casa.  Sin la electrónica no hay celulares, laptops, o i-pads.  Cuándo te sientes pésimo, ¿vas con el mecánico o con el médico?  Un familiar o amigo puede sentarse para escucharme y acompañarme si estoy enfermo; el médico tiene otro rol… ¡a menos que sea Patch Adams!

II. Cabezas Vacías Anónimas y Comunidades Bases de “¿Huh?...¡Wow!”

Hola, mi nombre es James, y soy adicto al citar a las autoridades – Lonergan, Morin, Piaget, Kant, Aquino, Kuhn, Goethe, Nietzsche, Heidegger, Bertalanffy, Butterfield et al – pero mi cabeza está vacía y la verdad es que no sé nada, ni sé quién soy.  Solamente sé que el corazón arde.

No podemos dar lo que no tenemos. [21]  No podemos invitar a la princesa Sophia y sus compañeras y compañeros a crecer, bailar, imaginar y amar a ellos mismos mientras están aprendiendo la raíz cuadrada de dos y otras maravillas si nosotros mismos no hemos crecido, bailado, imaginado y amado a nosotros mismos.  En gran medida dicha auto-apropiación mutua va en contra de la educación rápida y pragmática de nuestras instituciones educativas.

En las reuniones de Cabezas Vacías Anónimas (CVA),[22] igual que en Alcohólicos Anónimos (AA), existen la honestidad y el reconocimiento de que el problema es más grande que yo, que solito nadie va a poder superar su adicción, pero se podrá con el apoyo de la comunidad.  También se reconoce que es mejor atacar los problemas grandes empezando con los problemas más pequeños.  El mejoramiento normalmente no es un gran salto a la perfección o a la santidad, sino un cambio humilde y oportuno. 

Lo importante es crear una comunidad base donde “¿huh?” y “¿qué?” y “¡wow!” ocurran y recurran.  El problema, nuestro problema -- "Alguien está quitando / una pregunta de un signo interrogatorio  // pregunta que pintó el cuerpo entero, / pregunta con una cara oculta, pegunta que lloró"[23] -- no lo hemos creado.  Por lo tanto, la transformación de la Babel de nuestro tiempo nos exige una paciencia histórica[24] y una disciplina heroica de abrazar un lento y perseverante proceso de acumular pequeños “¡wows!” y, poco a poco, volvernos en buenos no-discípulos.  Con el apoyo de la comunidad base, la pregunta devuelve a pintar el cuerpo y, a la vez, se gana la confianza para subir la escena y compartir un monólogo.  

Allí estoy, en la escena sin guardarropa y sin accesorios, sin ninguna rúbrica, sin texto, sin un caso o un dilema ético.  Soy el texto y la rúbrica, y estoy contando, tal vez cantando, tal vez llorando, el “dilema ético” que es mi vida: ¿Qué he hecho, que estoy haciendo y que voy a hacer con mi vida preciosa, única y salvaje?   Si me atrevo a hablar de “la realidad” o “los valores,” será autobiográficamente, y con muchos detalles de los días, meses y años gastados y disfrutados en acumular una serie de pequeños actos de intelección.

Qué espantoso, ¿no?  Lo siento, tales monólogos desnudos serán las fundaciones de las ciencias básicas y no tan básicas en un futuro.  ¿Qué tan futuro?  ¡Ay de mi, depende de como te va leyendo el libro de ti mismo en la oscuridad de la historia!  Es decir, depende de tu monólogo.

Si piensas que mi postura es demasiado fumada, y quieres algunas 'autoridades' para justificarla, puedes leer “Reason: The Classic Experience” por Eric Voegelin, en particular su discusión de nuestra psicopatología como hijos e hijas de Hobbes, Hegel, Marx, Heidegger, Sartre y Levi-Strauss.[25]  Igual, podrías leer la descripción espantosa de las implicaciones del ciclo amplio de decadencia en capítulo 7 de Insight.  

No obstante, recuérdenos que estoy hablando de una fundación autobiográfica.  En la juntas de CVA, así como en las juntas de AA, no se tolera el discurso indirecto (in oratione obliqua) de lo que dice Voegelin o Lonergan sobre nuestra psicopatología, sino se exige un discurso directo (in oratione recta) y un testimonio personal.  “De la forma que he querido / y a pesar de lo que digan / cuesta arriba / te voy a contar mi vida.” [26]  Hay que mirar lo interior y contar mi vida.

Después de Ludwig Wittgenstein (1889-1951), es casi un hecho que los filósofos y otros académicos interpreten “introspección” como Descartes: ver adentro.[27]  Pero el asunto de ayudar a la princesa Sophia a auto-apropiar va más allá del mito de los ojos en la filosofía de Wittgenstein, más allá  de las fantasmas de Descartes, Hume, Kant y Marx en los cinco paradigmas y sus epistemologías “modernas” que examiné en “La Moda y la Misión” parte 1, y más allá de las críticas de parte de los “post-modernistas,” “post-humanistas,” “post-burguesitos,” “post-feministas,” “post-liberales,” “post-historicistas,” “post-cristianismos” et al.[28] 

“Abrocha tu cinturón Dorothy, porque Kansas se desvanece.”[29]

Una cosa es estar triste; y otra cosa, notar que estás triste, nombrar el estado, quizá buscar alguien que te pueda ayudar a identificar la causa y buscar una solución.  Una cosa es estar enamorado; y otra cosa, notarlo, nombrarlo y expresarlo, tal vez sorprenderla con chocolates y una botella de un buen vino tinto.  En los dos casos la razón por la cual podemos notar, nombrar y expresar es el hecho de que estar triste o enamorado son condiciones conscientes, y por lo tanto podemos hacer una introspección, o auto-apropiación.  

El reto es vivir integralmente[30] – compra los chocolates para ella, habla con una amiga o un terapeuta a cerca de los monstros,[31] toma un buen sabático para recordar y apropiar lo que pasó a tu misma Helen Keller[32]--, sospechar socráticamente que no sabemos de qué estamos hablando y cerrar paulatinamente la brecha entre el hablar espontáneamente de “la realidad,” “los valores” y “la complejidad” y hablar como un maestro o una maestra zen.  La brecha existe no porque seamos estúpidos, sino porque somos seres humanos. 

Recordemos que todavía estamos pensando cariñosamente en Sophia, en como criar y amarla; y notemos que el contexto de la auto-apropiación, en la casa, la escuela, o el monasterio, es la amistad.  El problema del puente – si debemos empezar con objetos ya-allí-afuera, con sujetos ya-aquí-adentro, o con ambos a la vez -- tiende a desvanecerse cuando nuestra meditación y acción recaen en la amistad, “la situación interpersonal, el intercambio psíquico de la presencia mutua, en los inicios de lo que puede resultar una unión de toda la vida.”[33]   

"Buenos días, damas y caballeros. Nuestra misión, si eligiéramos aceptarla, es procurar el crecimiento de Sophia..."

---

* “Conversaciones sobre la educación,”Universidad Nova Spania, 24 noviembre 2012.

[1] Cada episodio el la serie televisión estadounidense “Mission Impossible,” emitida por la cadena CBS entre los años 1966 y 1973, empezó con una invitación a una misión.  Traducido del inglés: “Good morning, ladies and gentlemen. Your mission, should you choose to accept it, involves the raising of Sophia. You may select team members... This message will self-destruct in five seconds.”

[2] Véase “Nota Para Profesores y Estudiantes” en P. McShane, A. Gillis Drage y J. Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Gerard Duffy y Karla Nahmmacher de la Torre,  Madrid, Plaza y Valdés, 2011, 13-16.  En adelante Introducción al Pensamiento Crítico.  La auto-degustación simbólicamente debe ser el fin de las artes literarias y escénicas.  Ibid., pp. 132-143.  Note que una buena maestra de matemáticas o lógica posee arte, ingenio y desenvoltura.  Ibid., “Matemáticas,” pp. 194-199.

[3] Aesara vivió entre el 300 y 100 a.C.  Escribió la obra Libro sobre la naturaleza humana, de la cual sólo sobreviven algunas partes.

[4] Hipatia de Alejandría (370-415 d.C.) fue una filosofa y maestra neoplatónica que se destacó en los campos de las matemáticas y la astronomía. Ella es la protagonista en la película “Ágora” (2009) dirigida por Alejando Amenábar.

[5] Marie Curie (1867-1934) fue una química física, y pionera en el campo de la radiactividad. Fue la única persona en haber recibido dos premios Nobel en distintas especialidades, Física y Química.

[6] Joan Robinson (1903-1983) fue una economista inglesa.  Ella formó parte de la denominada escuela postkeynesiana, que constituye un paradigma de la economía heterodoxa. 

[7] Jane Jacobs (1916-2006) fue una teórica del urbanismo y activista político-social canadiense.  Su obra más influyente fue The Death and Life of Great American Cities (1961), en la cual critica duramente las prácticas de renovación urbana de los años cincuenta en los EEUU.

[8] Pina Bausch (1940-2009) fue una bailarina, coreógrafa y profesora de danza alemana, y una de las grandes figuras del ballet contemporánea.

[9] Doctorado en la Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, http://uninova.edu.mx/web1/index.php

[10] Andrew Wiles (1953- ) es un matemático británico.  En 1993 alcanzó fama mundial por exponer la demostración del último teorema de Fermat. 

[11] Véase “María de los Angelitos” 

[12] Ver “La Moda y la Misión”(parte 1)"

[13] Véase “Alcance Global,” capítulo 7 en Introducción al Pensamiento Crítico, pp. 48-53.

[14] Bernard Lonergan, Insight, 287.  Me referí al ciclo amplio de la decadencia en “La Cultura de los Derechos Humanos y la Cosmópolis," 11 de mayo de 2012,  

[15] Véase Luis G. Ortiz, “Educación Inicial: a la búsqueda del tesoro escondido”, Revista de Iberoamericana de Educación, 22, 2000, 75-92.

[16] Último párrafo de James G. Duffy, “All You Need is Love?” 

[17] Véase la discusión de la definición nominal, explicativa e implícita en Insight, pp. 45-48.

[18] Introducción al Pensamiento Crítico, p. 30.

[19] Herbert Butterfield, The Origins of Modern Science, 1300-1800, 2nd ed., New York: The Macmillan Company, 1966, 7. Traducción libre. 

[20] La colaboración entre los investigadores involucrados en el “Large Hadron Collider” (LHC), el complejo de aceleradores, aproximadamente 100 metros que está entre la frontera de Suiza y Francia.  Muchos de ellos viven miles de kilómetros de Francia y Suiza.  Los aceleradores fueron inventados para proporcionar partículas energéticas para investigar la estructura del núcleo atómico.  Su tarea es acelerar y aumentar la energía de un haz de partículas mediante la generación de campos eléctricos que aceleran las partículas y los campos magnéticos que las dirigen y enfocan.

[21]“Si el analista padece un escotoma acabará por comunicarlo al paciente; de igual modo, si esta Cosmópolis parece de por sí la aberración general de sentido común… entonces el ciego acabará por guiar a otro ciego y ambos irán a dar a una fosa.”  Insight, 300. 

[22] Se citan muchos autores, pero los estudiantes salen con una cabeza vacía.  Traducido del original en latín: “nudibus auctoritatibus citatis, vacuus abscedet”

[23] Véase la notá #15 en “La Moda yla Misión” (parte 1)"

[24] Véase James Gerard Duffy, “La paciencia histórica y la fantasía en la educación,” Aportes de Investigación en Educación y Valores en México, M. Montes López, A Hirsch Adler y J. Santillán Gutiérrez (coords.), Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2011, 187-194.

[25] Eric, Voegelin, “Reason: The Classic Experience.”  The Southern Review, (10), 1974, 237-264.

[26] “Te voy a contar mi vida,” Julio Iglesias.

[27] Véase L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, trans. G.E.M. Anscombe. Macmillan Publishing Co. 1958.

[28] Véase “Seventy Posts” en Charles Jencks, What is Post-Modernism? West Sussex: Academy, 1996, 14-15.

[29] Es lo que dice Cifra a Neo en la película de ciencia ficción “Matrix.”  Traducido del original en inglés: “Buckle your seatbelt Dorothy because Kansas is going bye-bye.”

[30] Cuando un bebe ríe todo el bebé ríe, con todo su ser, desde las pies a la cabeza.  ¡Igual cuando llora!  A menos que seas una persona bastante rara, no te ríes, ni lloras, ni piensas, ni vives de esta manera. 

[31] “Si un hombre es un héroe, es un héroe porque, a primeras cuentas, el no deja que el monstruo lo devore, pero es amenazado no una si no muchas veces.”  C. G. Jung, “The Relations between the Ego and the Unconscious,” Collected Works, Vol. 7 (Princeton UP, 1966).  Traduciendo libremente del original que dice: "If a man is a hero, he is a hero because, in the first reckoning, he did not let the monster devour him, but subdued it not once but many times." (173)

[32] ¿Qué pasó con Helen?  ¿Qué nos pasó a nosotros cuando éramos infantes y por primera vez empezamos a hacer gestos?  Las preguntas son diferentes porque la experiencia de Helen fue inesperada, sorprendente y fundamental, mientras la pregunta “¿Qué me pasó cuando era un infante?” es acerca de una experiencia inesperada, sorprendente y fundamental.  Véase el apéndice B “¡Aguas!” de James Gerard Duffy, “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” 

[33] Bernard Lonergan, “Cognitional Structure” Collected Works of Bernard Lonergan, vol. 4. (Toronto: University of Toronto Press, 1988), 219.  Traducido del original en inglés: “The problem of the bridge from ‘in here’ to ‘out there’ tends to vanish when the whole stress falls on the interpersonal situation, the psychic interchange of mutual presence, the beginning of what may prove to be a lifelong union.”  En Insight Lonergan desacredita el problema del puente: “Nosotros situamos la trascendencia no en ir más allá de un sujeto cognoscente que se conoce, sino en la intención del ser en cuyo ámbito hay diferencias positivas y, entre tales diferencias, hay la diferencia entre el objeto y el sujeto” (449-450).   Desde luego Kansas no se va a desvanecer (ver la nota #29) sin el apoyo de un grupo parecido a CVA.

La Moda y la Misión* (parte 1)

En la noche dichosa
en secreto, que nadie me veía,
ni yo miraba cosa,
sin otra luz y guía,

sino la que en el corazón ardía.[1]

I.  La moda en Zara

En la noche dichosa después de los exámenes finales y antes de la cena-fiesta de navidad, salgo sin ser notado a la tienda Zara en Plaza las Américas para comprar una camisa y/o una corbata navideña.  Si voy hoy y regreso a principios de 2013, veré ofertas bien distintas en las líneas de ropa.  La fórmula del éxito en Zara es la calidad, los precios razonables, y las últimas tendencias. Zara, una empresa española fundada en 1975 cuya oficina central está en Galicia, produce más de la mitad de su ropa dentro de la misma empresa.  Responde con tanta velocidad a las demandas que puedan cambiar una línea en tres semanas, mientras los competidores tardan unos nueve meses en promedio.  Los diseñadores están buscando constantemente nueva ideas para mantener las líneas novedosas.  Las actualizaciones continuas de los diseños hacen de Zara un buen punto de referencia para toda la gente que esté interesada en la moda.

He escuchado y leído que estamos en un nuevo periodo con respecto a la educación, que los enfoques y paradigmas “tradicionales” ya no funcionan.  He asistido a talleres en “student-centered learning” en los EEUU, más otras capacitaciones en México sobre las nuevas técnicas de aprendizaje colaborativo, casos y servicio social.  He impartido un taller sobre el uso de los TICs en el aula. Tengo Facebook y varias cuentas de correo electrónico y escribo en este blogspot “El Toque Humano.”  Incluso intento publicar un artículo de vez en cuando.  No es tan fácil publicar, pues mi manera de escribir no está de moda, pero bueno.

Si las modas de la ropa vienen y van, y a veces se repiten en ciclos de treinta años, ¿pasa algo parecido en la educación?  ¿Existe una “tendencia común a volver una moda toda propuesta educativa que aparece en el escenario adaptándola acríticamente al aula y adoptando solamente las partes agradables o cómodas de ella”?[2]  Si es cierto que “no hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando,”[3] ¿cuáles serán las visiones del ser humano que están de moda y que están siendo generadas en las secundarias, prepas y universidades en Morelia  Michoacán?  ¿Es una visión de la educación pragmática e inmediatista?  ¿Es una visión basada en el lento desarrollo de los bebés y de todos nosotros niñotes y niñotas?  ¿Es una visión basada en la prisa de cubrir objetivos y acumular evidencia de que “tengamos” cinco, ocho o diez competencias?  ¿Es una visión abierta a desarrollos posibles en los próximos doscientos años o dos milenios del chango-hablante que somos?  ¿Es una visión que reconoce que “no hay otra luz y guía, sino la que en el corazón arde”? 

II. La moda en la modernidad

Does anybody really know what time it is
Does anybody really care
If so I can't imagine why
We've all got time enough to cry.[4]

¿Quién sabrá la hora verdadera?  ¿Quién se preocupará por saberla?  Además de tener una función práctica, el tiempo es algo existencial.  Espontáneamente queremos saber en qué momento estamos viviendo; espontáneamente nos preguntamos sobre la historia que nos antecede y espontáneamente nos orientamos hacia el futuro, mediante preguntas tales como: “¿cuál es nuestro pasado?, ¿cómo es que llegamos a vivir así?” “¿cuál es el plan?” y “¿qué haremos?”.  A diferencia de la conciencia propia de los gatitos, en nosotros – seres capaces de notar que el corazón arde, capaces de llorar y decir “quiero ir a casa,”[5] de escribir poesía, de descubrir que el tiempo y el espacio post-newtoniano son inimaginables -- surgen preguntas sobre lo que hemos hecho como individuos y sociedad, y sobre lo que haremos: queremos saber acerca de “la altura de nuestros tiempos.”[6] 

Aparentemente no vivimos en un mundo moderno sino posmoderno, post-industrial, globalizado y post-histórico.  El mundo es inexorablemente plural, por lo tanto es mera soberbia creer en meta-narrativas de conocimiento especulativo ilimitado y en prácticas emancipadoras ilimitadas –las grandes ilusiones de Hegel y Marx respectivamente.[7]  Ya se murieron las grandes narrativas y la metafísica. Ya llegó la reina del pastiche, del collage, de la intertextualidad, la deconstrucción, el desplazamiento de cualquier noción de autoridad y la elevación de la ironía y la sátira.  ¿Por qué no transformamos la arbitrariedad y el juego con la poli-valencia de nuestros signos en virtudes?  Ya que se murieron todas los fines y las “metas,” ¿no será buen momento para solamente jugar?[8]

Cómo chango-hablante, soy capaz de aprender los nombres de mis changos-alumnos y changos-colegas.  Además, me da un cierto seguridad poder contestar la pregunta “¿quién sabrá la hora?” y decir “me la sé: vivimos en la postmodernidad.”  Sin embargo, se me ocurren algunas preguntas: “¿Qué pasa si las cosas no son tan sencillas?  ¿Qué pasa si “moderno” y “postmoderno” son parecidos a “a la derecha” y “a la izquierda”?[9]

En el latín clásico, la palabra modo significaba “simplemente” o “justo”, y modernitas significa “el día presente.”  Aquellas personas que vivieron en la última parte del Siglo V, usaban la palabra modernus para distinguir al presente, oficialmente cristiano, del pasado romano. Las personas del Siglo XII también se consideraban modernas, del mismo modo que en la Francia del Siglo XVII.[10]  Si la palabra “moderno” implica la connotación de la conciencia del presente sobre algo que actualmente se percibe como pasado, entonces, en cualquier momento dado, pasado presente, e incluso un periodo futuro, la “modernidad” es una designación posible.   Entonces, tal vez no sabemos la hora.  

III. La moda en los paradigmas en psicología de la educación.[11]

Los cinco paradigmas que examinaremos están de moda en el sentido de que constituyen paradigmas relativamente recientes (del día presente) y de que la discusión de sus problemáticas, supuestos, fundamentos epistemológicos y prescripciones metodológicas sigue vigente.  Mientras algunos, tal vez, son más discutidos que otros, todos son post-kantianos,[12] y por eso es razonable decir que están “de moda.”  Esto no es una crítica, sólo una observación.

1)    Conductista – Este paradigma se originó en las primeras décadas del siglo XX. En su versión “operante” nació en los 30s y se desarrolló en los 40s y 50s.  Su fundador fue J.B. Watson (1878-1958), y a él le siguió B.F. Skinner (1904-1990). Este psicólogo americano propuso que la conducta del sujeto cognoscente puede ser investigada y explicada a través de las contingencias ambientales.  Una de las proposiciones del conductismo consistió en olvidar el estudio de la conciencia y los procesos mentales (inobservables) para que la psicología lograra una estatus científico-empírico.  El sujeto cognoscente es el sujeto del empirismo, una tabula rasa capaz de recibir conocimiento bajo las condiciones apropiadas.  Se estudia y se nota la influencia externa y primera del objeto en el sujeto cognoscente pasivo.

2)    Humanista – El paradigma humanista considera el modelo de la práctica terapéutica clínica importante porque el aprendizaje es un proceso terapéutico de formar, reconstruir y auto-realizar (Maslow, 1908-1970).  El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia, “procesos integrales.”  Se nota la influencia de corrientes existenciales como J-P Sartre (1905-1980) y fenomenológicas en sus fundamentos epistemológicos: el ser humano es un agente libre, capaz de elegir y responsable de sus propias elecciones.  El ser humano consciente excede a la suma de sus partes, por lo tanto, la metodología conductista se percibe como positivista y reduccionista.

3)    Cognitivo – A finales de los años 60s y principios de los 70s, el paradigma cognitivo retomó la idea de Dewey (1859-1952) que la psicología educativa debe funcionar como un “puente” entre la psicología (ciencia madre) y las prácticas educativas.  La crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista surgió por influencias en los campos de las comunicaciones, la informática, y la lingüística, junto con un intento de “recuperar la mente.”  La ciencia de los ordenadores tuvo un impacto en el devenir de este paradigma, que “se retomó su lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la ‘metáfora del ordenador.’”[13]  El problema clave es responder cómo se generan representaciones mentales y cómo ellas guían nuestros actos internos y externos.

4)    Psicogenético – Entre los años 60s y 80s el paradigma fue desarrollando propuestas basadas en el método clínico-crítico y genético-evolutivo así como una perspectiva diacrónica para descubrir el desarrollo de una serie de modelos y explicar las estructuras y la lógica subyacente que surgen en las distintas etapas de sujeto cognoscente.  A diferencia de los empiristas, los piagetianos (Piaget, 1896-1980) reconocen que el sujeto cognoscente tiene un papel activo en el proceso del conocimiento.  Igual que el sujeto transcendental kantiano, el sujeto piagetiano no es una tabula rasa receptiva, sino un sujeto que interacciona mientras construye el objeto.[14]  En el proceso de construir para conocer un objeto, el sujeto logra varias asimilaciones: la de un objeto externo; la que se da entre esquemas; y otra compleja, por ejemplo, cuando un esquema de prensión y otra de coordinación se integran en el esquema complejo de escribir.

5)    Sociocultural – El paradigma sociocultural, con sus principios en los 1920s en la investigación de L.S. Vigotsky (1896-1934), ha disfrutado un renacimiento en años recientes.  Es un paradigma relativamente nuevo en el mundo occidental ya que la lectura de su obra en los países occidentales empezó hace tres décadas. Para Vigotsky, cuya formación incluyó no solo la filosofía alemana (Hegel, Spinoza, Marx) sino también la literatura y el teatro, las relaciones entre la psicología y la educación serían de influencia mutua.  Le interesaba desarrollar una psicología general, es decir sociohistórica y cultural, de la ontogénesis y filogénesis de la conciencia.  El sujeto cognoscente está situado en sistemas específicos de interacción social, y el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto (S < -- > O) se resuelve en una interacción dialéctica con dos formas de mediación: (i) el contexto sociocultural y (ii) los artefactos socioculturales (herramientas y signos). 

Por supuesto un párrafo no es insuficiente para resumir cualquiera de los paradigmas.  Además, es posible asimilar y amalgamar dos o tres de ellos.  No obstante, creo que las descripciones breves, además de ubicar los paradigmas en un pasado reciente (el siglo XX), nos presentan algunas diferencias básicas entre sus visiones del sujeto cognoscente.

No es una gran sorpresa que, de una manera u otra, los propuestos epistemológicos en los cinco paradigmas son una respuesta al famoso problema del puente: ¿Por cuál lado se debe empezar, por el lado del objeto empírico “ya-allí-afuera-ahora,” por el lado del sujeto inmanente “ya-aquí-adentro-ahora,” por ambos a la vez a la Kant (“los conceptos sin percepciones son vacíos, las percepciones sin conceptos son ciegas”), o por los sistemas socioculturales “ya-allí-afuera-ahora” que constituyen las condiciones para interacciones entre sujetos “ya-aquí-adentro-ahora” y objetos “ya-allí-afuera-ahora”? 

IV. Una pregunta que llora

Someone is taking out

a question from a question mark.

Question that flew like a chicken feather,

question that gave its body to the wind,

question that stripped naked,

question that painted the entire body,

question with a hidden face,

question that cried.[15]

El mito de los ojos nos dice transversalmente[16] que no importa si nuestra luz y guía arde en el corazón por qué es obvio que la realidad está ‘ya afuera allí ahora.’  ¡Mírate allí en el espejo!  Empieza con el hombre o la mujer en el espejo.[17]    

¿Quién quitó el signo de interrogación que pintaba todo mi cuerpo y que lloraba?  Fácilmente podría echar la culpa a los malos maestros en la primaria, secundaria y prepa.  Igual, como un buen “postmodernista,” podría echar la culpa a Descartes, Kant, Hegel, Husserl, Piaget, Morin y Lonergan.  Así mismo, como un buen “modernista,” podría echar la culpa a Nietzsche, Heidegger, Lyotard, Derrida y Foucault.  Aun a Euclides y Arquímedes para no escribir textos amigables para el niñote que soy.  Ciertamente tengo algunos problemas los cuales no he creado.  Ciertamente los tienes tú también. 

Echar la culpa es fácil.  Reponer, en temor y temblor, el qué-carajo (el signo de interrogación) en mi cuerpo, es otro pedo.  ¿Por qué?  Porque “el mito de los ojos” ha sido masajeado en mi cuerpo y el tuyo, mientras el signo de interrogación ha sido quitado. 

Tristemente, no encuentro ninguna pregunta que llora dentro de las epistemologías de los cinco paradigmas.  Creo que el robo y el abuso es una historia larga, más larga de lo que entendemos por la “modernidad” y la “postmodernidad.”  Espero que esté equivocado.  Ojala que fuera una tontería preguntarse: “¿Por qué el ciclo amplio es, entonces, tan prolongado?”[18]   

"La Moda y la Misión (Parte 2)"

---

* “Conversaciones sobre la educación,”Universidad Nova Spania, 24 noviembre 2012

[1] “La Noche Oscura,” San Juan de la Cruz.

[2] Martín López Calva, “DE LA MODA…LO QUE TE ACOMODA.” Constructivismo en Educación: la luz y el túnel desde la perspectiva de una educación personalizante,” p. 20.

[3] ^“No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo – formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta visión.” Martín López Calva, “(Di)mission imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13.

[4] “Does Anybody Really Know What Time it is?” Chicago.  Traducido: "¿Alguien sabe qué hora es? / ¿A alguien le importa? / Si es así no puedo imaginar por qué / Hemos conseguido suficiente tiempo para llorar / todos tenemos suficiente tiempo para llorar"

[5] “I wanna go home.”  Es lo que dice Bubba, el “good, best friend” de Forrest Gump, antes de morir en los brazos de Forrest en Vietnam.

[6] "La Altura de los Tiempos" es el título de capítulo 3, Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo. La Rebelión de las Masas. México: Porrúa, 2005.

[7] Véase Jean-François Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge trans. by Geoff Bennington and Brian Massumi, Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984

[8] Jean-Francios Lyotard y Jean-Loup Thebaud, Just Gaming, trans. Vlad Godzich, Minneapolis: University of Minnesota, 1985.

[9] Todos tenemos un marco de referencia personal.  Este marco se mueve cuando tú te mueves, y gira cundo te vuelves.  El ‘ahora’ de este marco de referencia personal está sincronizado con el propio presente psicológico.  El marco de referencia le da significación a palabras tales “aquí,” “allá,” “enfrente,” “atrás,” izquierda,” “derecha,” “ahora,” “pronto,” etc.  Estas palabras son descriptivas, es decir por medio de ellas se describe un fenómeno con relación a mí y a mi marco de referencia.  El ahora de teclear aquí en mi casa no es el ahora de leer estas palabras.  La descripción del tiempo y/o del espacio desde un marco de referencia personal o desde un marco de referencia público, igual que las nociones ordinarias de la simultaneidad, tienen una significación antropológica y psicológica.  Cómo manera de explicar el tiempo psicológicamente, una u otra descripción es válida; pero si queremos una explicación de la física, “los científicos en cuestión son los físicos, y los datos de la consciencias, por patentes que sean, no se hallan entre los datos propias de la física.”  B. Lonergan, Insight: Estudio sobre la comprensión humana, México, Universidad Iberoamericana, 1999, 201.  También ver en este blog "El tiempo, el poliformísmo de la conciencia humana y los artes liberales"
[10] Véase Jürgen Habermas, “Modernity versus Postmodernity.” The New German Critique, no. 22, invierno 1981, 3-14.

[11] Hernández, G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. Distrito Federal, México: Paidós.

[12] Immanuel Kant (1724-1804) fue un filósofo prusiano y está considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna.  Se nota su influencia en muchas áreas y sigue de moda en la ética (de “mínimos”), en la fenomenología de lo “evidente,” en el rechazo de la metafísica, y en la estética.  “Es en la propia reflexión de Kant donde se encuentran las mejores bases para un proyecto de configuración integral de la Estética – aun lo elaboramos mediante la crítica de la convicciones más acreditadas al kantismo.”  Mario Teodoro Ramírez, “Concepto de Estética,” en Variaciones sobre arte, estética, y cultura, Mario Teodoro Ramírez (coord.), Morelia: Universidad Michoacán de San Nicolás de Hidalgo, 2002.

[13] Paradigmas en psicología de la educación, p. 120.

[14] Las categorías de Kant para Piaget ya no son a priori, sino son creaciones o construcciones del niño, sin embargo, son necesarios para conocer el mundo externo.  Para Kant el problema era encontrar las condiciones para el espacio y tiempo newtoniano en un análisis transcendental.  Desde luego el modelo newtoniano del tiempo y del espacio no es necesario, es decir, es convencional, al igual que las estructuras.  Pero eso no lo podría permitir Piaget, porque quería construir en las estructuras de la infancia la capacidad para la lógica, y para Piaget la lógica no puede ser convencional y contingente.  ¿Qué tal si ni el  tiempo ni el espacio es una estructura construida?   “[C]omo arguyó Zenón, afirmar que tal o cual existe, no implica que eso existe dentro del espacio.  Si lo implicara, podríamos preguntar si el espacio (dentro del cual existe) también existe.  Si el espacio no existe, es pura nada; y afirmar que hay cosas dentro de la nada, es absurdo. … El mismo argumento vale en el caso de existir dentro del tiempo.” Insight, 451-452.

[15] “A Question Mark,” written by the Korean poetess Kim Hyesoon (b. 1955), in Anxiety of Words: Contemporary Poetry by Korean Women, trans. Don Mee Choi (Brookline: Zephyr Press, 2006), 83.  Traducido: Alguien está quitando / una pregunta de un signo interrogatorio. / pregunta que voló cual pluma de pollo, / pregunta que dio su cuerpo al viento, / pregunta que quedó desnuda, / pregunta que pintó el cuerpo entero, / pregunta con una cara oculta, pegunta que lloró.

[16] Es decir, no es un mito “filosófico,” es un problema de reponer el signo de interrogación en instituciones educativas formales e informales, desde kindergarten hasta al posgrado y más allá.  Nuestra misión es volvernos en “Herr Warum” (‘señor ¿por qué?’ fue el apodo de Kurt Gödel [1906-1978]) o en una “Frau Warum” (señorita ¿por qué?).

[17] Michael Jackson, “Man in the Mirror.”  I'm starting with the man in / the mirror / I'm asking him to change / his ways.   Traducido:  “Comienzo con el hombre en / el espejo / le estoy pidiendo que cambie / sus modos”

[18] Insight, p. 292.