Cuando el enfermo no es una sola persona sino un conjunto de instituciones
educativas, políticas, religiosas y familiares, la ética se vuelve compleja. ¿Quién y quién serán los ‘médicos’ que
encarnarán las heurísticas adecuadas para investigar lo que está pasando en los
mercados, las oficinas gubernamentales y las instituciones educativas públicas
y privadas en tal ciudad o tal estado?
El asunto es bastante complejo si reconocemos que además de ser
concreto, el bien es una historia.[1]
Asumamos que la ética va de la mano con lo que pensamos de “una cultura general,” una educación integral. Lo que pienso de la educación integral no puede ser dejado de lado en mi explicación del ser humano, ni viceversa. Es decir, no se puede separar la complejidad en una educación integral de la complejidad en una visión del ser humano.[2]
Asumamos que la ética va de la mano con lo que pensamos de “una cultura general,” una educación integral. Lo que pienso de la educación integral no puede ser dejado de lado en mi explicación del ser humano, ni viceversa. Es decir, no se puede separar la complejidad en una educación integral de la complejidad en una visión del ser humano.[2]
¿Es el ser humano un “animal racional,” donde la significación de la
palabra ‘racional’ es ‘lo simbólico y técnico’?
¿Es la vida del ser humano “solitaria, pobre, tosca, embrutecida y
breve”? (Hobbes) ¿Existe un “estado de
la naturaleza”—donde cada hombre tiene el poder de hacer que se ejecute la “ley
natural” y el amor propio lo hace juzgar a favor de sí mismo y de sus compadres
y comadres—antes de entrar en un pacto social? (Locke)[3]
¿Existe, además del amor propio deformado, un amor propio auténtico que es la
base de una amistad virtuosa? (Aristóteles) ¿Tienen el hombre y la mujer un
deseo natural para “la enchilada completa”?
Aún más, lo que pienso de la historia del ser humano no puede ser
soslayado en mi explicación de lo que pienso del ser humano y la educación
integral, ni viceversa. No es solamente
que la educación integral y la visión del ser humano se medían mutuamente, sino
que también ellas dos se medían mutualmente con las tres preguntas: “¿De Dónde Vinimos? ¿Qué Somos?
¿A dónde Vamos?”[4]
¿Cómo podemos empezar a “llevar nuestra contabilidad por espacio de tres
mil años” para no quedarnos “como un ignorante en la oscuridad” que “vive al
día”? [5] ¿Qué podría o debería emerger en las
instituciones educativas en el Distrito Federal en los próximos 1,500 años?[6] ¿Es posible que los paradigmas en la psicología
de la educación (conductista, humanista, cognitivo, psicogenético,
sociocultural) pasen de moda en el tercer milenio?[7] ¿Vivimos en una época “moderna,”
“posmoderna,” “hípermoderna” o aún “premoderna”? Es difícil saber, pues los términos son
escurridizos y de cierto modo arbitrarios.[8]
Para los pre-modernos, el hombre educado o culto reconocía que las
definiciones debían explicarse pero no discutirse. El devenir de la ciencia moderna ha cambiado
la noción del fin de una ciencia empírica.
Aristóteles en sus Analíticos
Posteriores, contemplaba a la ciencia como el conocimiento cierto,
verdadero, de la necesidad de las causas primeras—la causa material, la causa
formal, la causa eficiente (el principio del movimiento) y la causa final.[9] Pero la
ciencia moderna no busca “la verdad,” ni la certeza, sino las mejores
explicaciones posibles y probables, la mejor opinión científica al alcance en
el momento.
Hoy es importante discutir definiciones.
Reconocemos que “para cada término hay una secuencia histórica de
definiciones diferentes; hay una explicación erudita para cada cambio de
definición; y no hay ningún apoyo para la visión optimista que intentara
excluir desarrollos ulteriores en esta serie mudable.”[10] Por eso el significado de d2s/dt2,
por ejemplo, es una secuencia histórica de definiciones, y no podemos decir a
priori que esta secuencia haya terminado.
Lo que sostengo es lo siguiente: La ética tiene que ver con lo
histórico, no solo la historia de la ética, sino la historia global. Para hablar de “la formación en valores,” “los
derechos humanos,” “la libertad,” o “la construcción de una prepa democrática,”
hay que estudiar la historia de la secuencia discontinua de posturas y
corrientes, la dominación de algunos,[11] y contestar, lo mejor que se pueda y
autobiográficamente, [12]
las preguntas: “¿Cuál es mi visión del ser humano?”; “¿Por qué el ciclo amplio
es tan prolongado?”[13]; “¿Cómo podría el chango hablante humanizarse
un poquito en los próximos 1,500 años?”
La tarea de buscar respuestas a los problemas concretos en el mundo—ya sean
cambios en el precio del jitomate en el mercado, las casas inhumanas de cartón,
la carencia de agua potable, la quiebra de industrias automovilísticas o la
evolución de nuevas enfermedades tecnológicas y su tratamiento[14]—no es una tarea para todos. Arnold Toynbee, en su obra A Study of History, dice que el flujo de
nuevas ideas, o nuevos chispazos, surge en una minoría creativa. Sólo con el tiempo pueden las ideas de esta minoría
ganar el respeto de la mayoría. La
minoría creativa es un conjunto de pensadores, investigadores, historiadores, e
intérpretes capaces de “llevar su contabilidad por espacio de tres mil años” y
retirarse de los aspectos prácticos para sanarlos.
Puesto que los problemas concretos contienen lo irracional, hay que
reconocer que además de lo que existe positivamente y de lo que no existe,
existe lo absurdo constituido por lo que podría y debería de ser pero no es, y lo
que es pero no debería ser. Si existen
equivocaciones, errores, desvíos y correcciones en mi vida—yo confieso, ante
ustedes hermanos y hermanas, que sí existen—en la historia de las disciplinas
existen un montón, y
en la historia global existe un montonazo.
Entonces, una intervención resuelta y efectiva en una situación—pienso
en convertir las casas de cartón en El Durazno, el pueblo al lado de Santa
María, en casas humanas—no será adecuada si no es una intervención en el
proceso histórico, en la dialéctica de la historia. Tal intervención pide una enorme cantidad de
investigación, y si los investigadores no somos capaces de pensar en pérdidas,
dudas, risas y lágrimas[15]
al nivel de la historia, “todo lo que ella [la intervención] pueda hacer será
posiblemente aumentar la confusión y acelerar la ruina.”[16]
Como dice Ortega y Gasset, “la universidad debe intervenir y ponerse como un ‘poder espiritual.’”[17] La educación integral debe ser la primera línea de defensa contra la barbarie y la decadencia, debe desarrollar, paulatinamente, las capacidades operativas potenciales[18] para formar gente sabia y capaz de intervenir al nivel de la historia. Pero existe demasiada prisa, un excesivo énfasis en indicadores numéricos, actividades incesantes e insuficiente tiempo para abrazar y gozar “problemas aparentemente triviales” que resulta en la ceguera mental, la capitulación de la inteligencia humana y un ambiente circense en el cual estamos “entreteniéndonos hasta la muerte”[19] porque las masas quieren la seguridad y la diversión.[20] Además creemos que los “conceptos básicos” están al alcance porque sus definiciones aparecen en el primer capítulo de muchos textos. Es una publicidad engañosa, pues la llegada a un concepto básico es un logro raro.[21]
[1] “[El bien humano] no es sólo un grupo de preceptos negativos, ni de
preceptos positivos muy generales. No es un sistema, ni un sistema legal, ni un
sistema moral. Es una historia, un
proceso concreto, acumulativo, que resulta de la captación humana y de las
elecciones humanas que pueden ser buenas o malas.” Bernard Lonergan, Filosofía de la educación, p. 67.
También véase “El problema de la historia,” pp. 331-332.
[2] “No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir
apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo –
formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta
visión. ¿Qué noción de ser humano está
forjando la educación de nuestros tiempos?
¿Cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser generada por una
educación? ¿Cuál es la visión del
conocimiento que debe orientar y ser producida por un sistema educativo?”
Martín López Calva, “(Di) mission imposible: los desafíos de la educación
humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13.
[3] Frederick Lawrence describe la decadencia en una corriente espantosa en
la filosofía política moderna: “Es desconcertante descubrir una trayectoria de
pensamiento político que va desde Maquiavelo pasando por Hobbes, Locke y Smith,
y una segunda ola que va de Rousseau y pasa por Kant, Hegel y Marx. Esta trayectoria está arraigada en la opción
maquiavélica para, en la formulación de Lonergan, "desarrollar puntos de
vista ‘realistas’ en donde la teoría se ajusta a la práctica y con práctica uno
se refiere a cualquier acción u obra que sobrevenga.” “Political Theology and the ‘Longer Cycle of Decline’”, Lonergan Workshop, Vol. 1, ed. F.
Lawrence, Scholars Press, 1978, 240.
Traducción libre, el texto original dice: “Isn’t it a shock to discover
that the trajectory of political thought stretching from one way from
Machiavelli through Hobbes, Locke, Smith, and in a second wave from Rousseau
through Kant, Hegel, and Marx rooted in the Machiavellian option to, in
Lonergan’s formulation, ‘develop “realist” views in which theory is adjusted to
practice and practice means whatever happens to be done.’”
[4] En D'où Venons Nous / Que Sommes
Nous / Où Allons Nous (1897), Paul Gauguin las tres preguntas en francés en
la esquina superior izquierda de la obra. Cf. James Gerard Duffy, “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?”
(Conferencia Internacional “Información, Comunicación y Complejidad,”
Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de
2012).
[5] “El que no sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años, se
queda como un ignorante en la oscuridad. Y solo vive al día.” (Goethe)
[6] Véase la conclusión del artículo en nota #13.
[7] Cf. James Gerard Duffy, “La Moda y la Misión* (parte 1)”.
[8] Véase James Gerard Duffy, “La paciencia histórica y la fantasía en la
educación,” Aportes de Investigación en
Educación y Valores en México, coords. Militza Montes López, Ana Hirsch
Adler y Jesús Santillán Guitérrez, (Morelia: Universidad Michoacana de San
Nicolas de Hidalgo, 2011), 187-194.
También JG Duffy, “Modernidad y Posmodernidad.”
[9]
Metafísica, libro 1, 3.
[10] Bernard Lonergan, “Dimensions of Meaning” [“Las dimensiones de la
significación”], Collection,
(Toronto: University of Toronto Press, 1988), 243. Traducido por Armando Bravo del original en inglés:
“[O]n the contrary, for each term there is a historical sequence of different
definitions; there is a learned explanation for each change of definition; and
there is no encouragement for the sanguine view that would exclude further
developments in this changing series.”
[11] “The domination of
certain men over others leads to the differentiation of values; class
domination generates the idea of liberty; and the forceful appropriation of
things necessary to survival and the imposition of a duration not intrinsic to
them account for the origin of logic.”
Michel Foucault, “Nietzsche, Genealogy, History,” The Foucalt Reader, (New York: Pantheon, 1984), 85.
[12]
La “auto-apropiación” es
“un asunto de orden experimental… una invitación a ejercer un acto personal decisivo”
a fin de “descubrir e identificar las actividades de nuestra propia
inteligencia y en familiarizarse con ellas…” (Insight, 21-22). Ella
integra el “auto-degustar
simbólicamente” (véase capítulos 28 “Algunas
sugerencias sobre el arte,” capítulo 30 “La literatura” y capítulo 30 “El cine”
en Philip McShane,
Alessandra Gillis y John Benton, Introducción
al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, Madrid: Plaza
y Valdés, 2011).
Las dos “autos-” no pueden
ser soslayados de lo que pienso de una educación integral ni de lo que pienso
de la historia del ser humano. Ellas no son técnicas, ni un
asunto meramente académico, sino ejercicios y meditaciones. A lo mejor, como me comentó una alumna hace
cinco años, la universidad no es el lugar adecuado para tal descubrimiento
gozoso.
[13] Bernard Lonergan, Insight,
292. También véase la conclusión de
James Gerard Duffy, “El azar, la probabilidad emergente y la Cosmópolis,” Revista de Filosofía (Universidad Iberoamericana) 135: 313-337, 2013.
[14] Véase “How real a risk issocial media addiction?” (CBS News, August 22, 2014) y “Internet Addiction: Problem or Pathology?” (Tech News World, October
19, 2006). También véase “A Silicone Valley SchoolThat Doesn’t Compute”
(New York Times, October 22, 2011).
[15] “Soy yo quien ha hecho mi vida
/ Y si de nuevo yo empezara / Sé que de nuevo lo haría / Perdí, dudé, reí,
lloré y me equivoqué / Mi vida ha sido así siempre entre el mal y el bien /
Creí, dudé, reí, lloré y me equivoqué / Aun me equivoqué / Te voy a contar mi vida
/ Perdí, gané, sufrí, caí y me levanté /
Lo mucho que sufrí también me hizo crecer” (“Te voy a contar mi
vida,” Julio Iglesias.)
[16] Bernard Lonergan, Phenomenology and Logic: The Boston College
Lectures in Mathematical Logic and Existentialism, Toronto: University of
Toronto Press, 2001, CWL 18,
306. Traducción de Armando Bravo del
original en inglés: “Is it possible to do something with regard to the
dialectic of history, the historical process? …. It calls for an enormous
amount of investigation….First of all …If they are not, then all they possibly
can do is increase the confusion and accelerate the doom.”
[17] José Ortega y Gasset, en la década de 1930,
notó una inversión, una situación “patas arriba”y proclamó que la universidad
debe intervenir y ponerse como un ‘poder espiritual’: “No poco del vuelco
grotesco que hoy padecen las cosas—Europa camina desde hace tiempo con la
cabeza para abajo y los pies pirueteando en lo alto—se debe a ese imperio
indiviso de la Prensa, único ‘poder espiritual’. Es, pues, cuestión de vida o muerte para
Europa rectificar tan ridícula situación. Para ello tiene la Universidad que
intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los grandes temas
del día desde su punto de vista propio -cultural, profesional o científico… La
universidad… ha de imponerse como un ‘poder espiritual’ superior frente a la
prensa, representando la serenidad frente al frenesí, la seria agudeza frente a
la frivolidad y la franca estupidez.” Misión
de la Universidad. En: Obras
completas, Vol. IV. Madrid, Alianza Editorial Revista de Occidente, 1983,
p. 353.
[18] Somos una capacidad operativa potencial para aprender técnicas y cosas
que no son meras técnicas—tocar la guitarra, pintar y dibujar, contar chistes,
diseñar, coreografiar y componer; actuar en obras de teatro; aprender otros
idiomas; estudiar la física y la historia de la física; aprehender a manejar
los símbolos convenientes en la tabla periódica; entender la metafísica como
una explicación anticipatoria y heurística de un caballo que surge de la
física, química y bioquímica del caballo (vénse J. Benton, J., A. Gillis, A. y
P. McShane, “Metafísica,” en J. Duffy y K. Nahmmacher (traductores), Introducción al Pensamiento Crítico,
Madrid, Plaza y Valdés, 2011, pp. 175-179); diferenciar roles y tareas humildes
para evitar las ambiciones totalitarias; inclinarse hacia el futuro y recordar
el futuro como una “nostalgia inversa.”
[19] Neil Postman, Amusing Ourselves
to Death: Public Discourse in the Age of Show Business, New York, Penguin,
1985.
[20] Véase José Ortega y Gasset, La Rebelión de las Masas, Capítulo 1, “El
Hecho de las Aglomeraciones.”
[21] “Hay dos características de un
concepto explicativo serio. El que el lector recuerde las semanas, meses, aún
los años que ha gastado—con hazañas de curiosidad, y no sólo proezas de
memoria—luchando por alcanzarlo. Y el lector es capaz, aún muchos años después,
de referirse a él con coherencia, brillantez, mediante ejemplos, quizás por
unas diez horas. Tal vez el lector se sienta inclinado, por lo que he dicho, a
sospechar de los conceptos serios y explicativos como logros raros. Y, ciertamente, no pasan de generación a
generación en píldoras compactas aprendidas.” Philip McShane, Economics for Everyone: Das Jus Kapital,
Halifax, Axial, 1998, 36. Traducción
libre, la cita original dice: “There are two characteristics of a serious
explanatory concept. You will remember
the weeks, months, even years that you spent, with feats of curiosity, not
feats of memory—in struggling towards it.
You will be able, even years later, to speak of it coherently,
illuminatingly, through illustrations, for perhaps ten hours. Maybe you are led by this to suspect that
serious explanatory concepts are rare achievements? And certainly they are not passed on from
generation to generation in compact little learned nuggets.”
