El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 4)

And I, I am feeling a little peculiar
And so I wake in the morning and I step outside
And I take A deep breath and I get real high
And I scream from the top of my lungs,
What's goin' on[1]

En el largo plazo, la ética se tratará de un tipo de colaboración eficiente y hermosa entre personas “glocales,” personas con la vocación de “retirarse de la práctica para sanarla,” tales como mi querida humilde, paciente y tocada María de los Angelitos.[2] 

¿Qué tipo de colaboración?  En la fábula “Vacaciones familiares en Acapulco” se encuentra una analogía para la colaboración funcional y glocal.  La historia es una analogía para una división de roles y tareas en una colaboración omnidisciplinaria.[3]  La fábula sugiere una posibilidad de colaborar que va más allá de la fragmentación y las especializaciones dominantes tanto en la universidad contemporánea como en las revistas, conferencias y boletines.  La disfuncionalidad en los esquemas académicos de recurrencia es tan generalizada que difícilmente se ve.  “Ante todo, lo que falta es un conocimiento de todo lo que falta, y este conocimiento no se adquiere sino gradualmente.”[4]

“I take a deep breath and I get real high / And I scream from the top of my lungs, / What's goin' on?”  ¿Qué está pasando en la meso-economía en Morelia, Guadalajara o en Monterrey?   No sabemos.  No tenemos ni idea de los ingresos excedentes puros una meso-economía sana,[5] pues los maestros y los textos están atrapados en la alquimia de fusionar dos flujos, dos circuitos distintos, y el resultado, ya que no hay entendimiento, es la auto-preservación económica.[6]  ¿Qué haremos? 

¿Tenemos idea de qué es una educación sana, un conjunto de maestros y maestras desde kindergarten a pos-grado que han apropiado la política:[7] “Cuando estás criando niños y niñas, estás criando preguntas”?[8]  ¿Qué es “la moda y la misión” para criar y educar a la princesa Sophia?  ¿Cómo la invitamos a ella y “a todas las niñas y a todos los niños a auto-conocer, auto-degustar y auto-amar mientras aprenden la raíz cuadrada de dos y otras maravillas?”[9] 

En cierto sentido, nos sentimos cómodos con la fragmentación e ineficacia del periodo axial, pues es bien difícil, si no imposible, fantasear sobre la transición hacia una colaboración glocal eficiente y hermosa.  En lo concreto, que es la historia, la aberración dramática se combina con un sesgo general que se manifiesta en la pregunta: ¿De qué sirve pensar en periodos axiales, en números enormes como 3514[10] y 6997[11] y en largos intervalos de tiempo?[12] 

For many hours and days that pass ever soon,

The tides have caused the flame to dim.

At last the arm is straight, the hand to the loom;

Is this to end or just begin?[13]

¿Qué hora es?  ¿Quién sabrá la hora verdadera?[14]  

¿Qué hora soy?  ¿Es ridícula la pregunta?

“Además del amor a la luz, puede haber un amor a las tinieblas.”[15]

No es nada fácil promover la consciencia histórica y fantástica en el periodo axial.  La híper-especialización y las divisiones; las “dos culturas”—los licenciados e los ingenieros;[16] los filósofos “puros” que no se meten en problemas aparentemente triviales en las matemáticas o las ciencias empíricas, y no se preocupan por los mercados o las escuelas locales; y los departamentos, las escuelas, las revistas, los congresos, las conferencias, los talleres y los blog spots que siguen divisiones tradicionales[17] hacen difícil realizarlo.  ¿Quién tendrá el coraje para confesar en una reunión de Cabezas Vacías Anónimas: “Hola, mi nombre es Pepe y puedo citar autores muy bien, pero me siento vacío, el corazón arde.”?[18]

Sin embargo, tal conciencia extática, que incluye la fantasía de cómo pudieran o debieran cambiar las instituciones educativas en Morelia en los próximos cien años, será el núcleo de la ética.  ¿Es posible recordar el futuro?[19]  Sí es posible.  ¿Es posible fantasear cómo las investigaciones en nanotecnología, neurofisiología, biomédica, biofísica y biomímica[20] van a cambiar la vida humana en los próximos mil quinientos años?[21]  Es difícil, pero es posible.  ¿Es ético entregarse a tal fantasía?  Creo que sí.

¿Por qué es apropiado pensar en cien años?  Un cambio en un paradigma de una ciencia básica puede tardar varios años.[22]  Un cambio de prioridades metodológicas en la filosofía y las ciencias humanas y no básicas nos pide más que, por ejemplo, el cambio en la comunidad científica en las décadas de los 40 y los 50; es más difícil.  ¿Por qué?  Porque un cambio de método en las ciencias básicas plantea un reto que requiere un nuevo conjunto de conocimientos sobre un fenómeno.  En cambio, la eficacia de un nuevo punto de vista en la filosofía y las ciencias no-básicas requiere un cambio personal y comunal, un cambio en la praxis, tal vez un desplazamiento.[23] 

En lugar de hablar de “premisas verdaderas” o “principios primeros o primitivos,” las prioridades metodológicas nos piden apropiarnos del horizonte de nuestro hablar y escuchar, nuestro amar y arriesgar.  ¿Quién tiene el tiempo y/o las ganas de hacer eso?  ¿Quiénes serán los maestros y las maestras?  ¿Quién realmente tiene el tiempo, ya sean diez o veinte años?  “Maestro,” dice el discípulo, “¿cuándo alcanzaré la iluminación?”   “Quizás en unos diez años,” responde el maestro.  “Pero, ¿y si me esfuerzo mucho más?” pregunta el discípulo.”  “Entonces quizá en veinte años,” contesta el maestro.

¿Quién sabe “por qué el ciclo amplio es, entonces, tan prolongado”?[24]  No lo sabemos, pero debemos amar las preguntas y buscar una manera de colaborar para que cuidar al pueblo de Morelia sea lo más íntegro, concreto-abstracto-concreto[25] y fantástico posible. 

La tarea de quienes están involucrados en una colaboración funcional no será de la índole práctica del sentido común.  El reto transversal es cultivar una actitud Socrática y, en la medida en que las circunstancias de nuestra acelerada vida personal y profesional nos lo permitan, educar y amar a las Sophias y los Sergios que están en los salones y aulas en los kindergártenes, las primarias, las secundarias, las prepas, las universidades y los posgrados en Morelia.

En la ética del futuro, filósofos, físicos, economistas, et al van a cruzar las fronteras que dividen las disciplinas y resultan en una fragmentación.  En lugar de resolver el “casos” con el sentido común, poco a poco el enfoque cambiará a problemas locales y concretos.  Por ejemplo, en lugar de analizar el caso de Enron, nos preocuparemos por los espacios verdes en Morelia, sus muchas funciones y significaciones intersubjetivas, culturales, económicas y ecológicas.[26]

En el periodo axial de lenta y difícil transición, nosotros filósofos y otros humanistas nos enfrentamos a dos posibilidades: o aprendemos, paulatinamente y a través de problemas aparentemente triviales, métodos empíricos y estadísticos y, a la vez, qué carajo pasa en la caja negra;[27] o sentiremos vergüenza por hacernos estériles y convertirnos “en una clase cerrada sobre sí misma, sin propósitos proporcionados a su formación.”[28]  Por el momento el sentir tal vergüenza es un sueño, una fantasía.   

And so I cry sometimes when I'm lying in bed
Just to get it all out, what's in my head

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[1] “What’s Going On,” 4 Non Blondes.

[2] Ver “María de los Angelitos” y “La Babel de Nuestro Tiempo (parte 2)”.  María de los Angelitos es una fantasea porque: (1) todavía no existen textos de economía que distingan adecuadamente los flujos básicos y los flujos no básicos (“agregados”); (2) los textos que existen no toman en cuenta flujos locales; (3) todavía no existen equipos de maestros con una formación adecuada para promover el crecimiento lento, seguro, interdisciplinario, e integral, y así “dar a luz a” sabias como María de los Ángeles.    

[3] Ver Bernard Lonergan, “Functional Specialties,” Gregorianum 50 (1969), 485-505 y capítulo 5.  “Especializaciones funcionales” en  Método en Teología, Salamanca, Sígueme, 1988.  Una buena introducción a la problemática de la colaboración funcional es Michael Shute, “Functional Collaboration As The Implementation Of ‘Lonergan’s Method’ Part 1: For What Problem Is Functional Collaboration The Solution?” Divyadaan: Indian Journal of Philosophy and Education,” 24/1 (2013).

[4] Insight, p. 623.

[5] "It is true that our culture cannot be accused of mistaken ideas on pure surplus income as it has been defined in this essay; for on that precise topic in has no ideas whatever.” Bernard Lonergan, For A New Political Economy, Toronto: University of Toronto, 1998, CWL 21, 297-98.

[6] “The dynamics of surplus and basic production, surplus and basic expansions, surplus and basic incomes are not understood, not formulated, not taught.  When people do not understand what is happening and why, they cannot be expected to act intelligently.  When intelligence is a blank, the first law of nature takes over: self-preservation.” Bernard Lonergan, Macroeconomic Dynamics: An Essay in Circulation Analysis, Toronto: University of Toronto Press, 1999, CWL 15, 82.

[7] Una verdad pragmática básica importante, algo así como el núcleo de las constituciones nacionales o las leyendas tribales.  También ver “Vacaciones familiares en Acapulco.”

[8] Philip McShane, Futurology Express, Vancouver: Axial Publishing, 2013, 65.  Traducción del original: “When raising children you are raising question marks.”

[9] Primer párrafo de “La Moda y la Misión (parte 2)”

[10] Dice Goethe: “El que no sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años, se queda como un ignorante en la oscuridad. Y solo vive al día.”   Si añadimos mil quinientos años a la fecha, estamos en el año 3514.

[11] Es el resultado de restar 2014 de 9011.  Ver el tercer párrafo en P. McShane, “Llegando a Cosmopolis.” (Conferencia Inaugural, Primer Taller, Puebla, 16 junio de 2011).

[12] Ver Insight, 156-157, 170-171.

[13] Led Zeppelin, “All of My Love.”

[14] Ver “La moda en la modernidad” en “La Moda y la Misión (parte 1)” y “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?”, Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012.

[15] Insight, p. 243.  “Si dices algunas líneas, o haces cualquier cosa, mecánicamente, sin darte cuenta profundamente de quien eres, de dónde vienes, porqué, qué es lo que quieres, a dónde vas, y qué harás cuando llegues ahí, has estado actuando sin imaginación.” Ver la nota #1 en “El Inglés como mi segunda lengua”

[16] C.P. Snow, Las dos culturas y un segundo enfoque, Madrid, Alianza, 1987, p. 14.

[17] Dentro de la filosofía existen AOS (inglés para “área de especialización”) basadas en figuras, periodos, escuelas, corrientes, etc.  Algo parecido existe en otros campos.  Todavía no existen las especializaciones funcionales que van a “contrabalancear las infinitas divisiones de la especialización de campo.” B. Lonergan, Método en teología, 126. 

[18] Ver Cabezas Vacías Anónimas y Comunidades Bases de “¿Huh?...¡Wow!” en “La Moda y la Misión (parte 2)”

[19] “Remembering the Future” es el título de un capítulo en J. M. Synge, Inventing Ireland: The Literature of the Modern Nation, Cambridge: Harvard University Press, 1997.

[20] Ciencia basada en la naturaleza. “Animales como la termita o plantas como el loto inspiran tecnologías eficientes y ecológicas como sistemas de ventilación de edificios y alas de avión. Los diseños basados en la biomímica le han servido a más de un arquitecto para ganar proyectos en los que la sostenibilidad y la ecología eran indispensables. Por ejemplo, Roger Frechette ha diseñado un rascacielos, la Pearl River Tower, para la ciudad china de Guangzhou (Cantón).” “Biomímica: Ciencia basada en la naturaleza”

[21] Ver la nota #10 arriba.  

[22] Ver la nota #18 en “El periodo axial y el filosofar en el Siglo XXI (parte 3).”

[23] “Una transformación de la física o química, un punto de vista totalmente nuevo, no implica ningún cambio en la vida humana.  Pero en una ciencia del hombre tal transformación tienes sus implicaciones para el sujeto mismo.  Ahí no se da una mera transformación en los objetos, sino que hay también una conversión [desplazamiento] en el sujeto; y a no ser que la conversión del sujeto se siga o haya sido preparada, se dará un conflicto entre el objeto y el sujeto.  El sujeto sentirá que la nueva teoría no puede ser verdadera.” Bernard Lonergan, Filosofía de la educación, 231-232.  También ver James Gerard Jude Duffy, “Cosmópolis, Filósofo y Otros Nombres.”

[24] Insight, p. 292.  También ver “Una pregunta que llora” en “La Moda y la Misión (parte 1)”

[25] “Cuarto, el acto de intelección gira entre lo concreto y lo abstracto. El problema de Arquímedes era concreto: tenía que determinar si una corona particular estaba hecha de oro puro. La solución de Arquímedes fue concreta: consistió en pesar la corona dentro del agua. Pero, si preguntamos cuál fue el punto toral en ese procedimiento, tenemos que recurrir a las formulaciones abstractas de los principios del desplazamiento y del peso específico." Insight, p. 40.  La crisis en los círculos pequeños de “Lonerganistas” o “Lonerganeanos” es el incumplimiento del “asunto crucial es un asunto de orden experimental” (21) —esforzarse “a problemas aparentemente triviales" (37) con ejemplos matemáticos y científicos, “los campos de la empresa intelectual en los cuales se pone el máximo cuidado en la exactitud y se logra de hecho la máxima exactitud." (23)   Sin intentar paulatinamente tales problemas triviales es bien difícil identificar la enorme diferencia entre “disciplinas académicas” y “un tercer camino” en las páginas 11 y 12 de Método en Teología.  NB—identificar es un “performance”: “La capacidad es una cosa y el ejercicio (“performance”) es otra.  La identificación es un ejercicio.” Insight, 648.

[26] Ver la tesina de Eduardo Macouzet Espinosa (LHCS 2014) “El éxito y fracaso de los parques urbanos de Morelia. Cuestionando el paradigma que los rodea.”

[27] El reto es transversal.  Ver J. Duffy, “Estrategias Para Desarrollar un Pensamiento Crítico y Creativo,” Primeras Jornadas de Pensamiento Crítico, 14-15 octubre, 2011, en las páginas 71-74.

[28] B. Lonergan, Método en Teología,  101.  Lonergan estuvo en el país de fantasía cuando describió las dos funciones de la filosofía en la página 97.  Bueno, todo el libro es una fantasía de “un tercer camino.” (83) Ver J. Duffy, “Espíritus audaces y el proceso acumulativo del progreso,” Segundo Taller Latinoamericano, 14 junio de 2013. 

El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 2)

Si dices algunas líneas, o haces cualquier cosa mecánicamente, sin darte cuenta profundamente de quien eres, de dónde vienes, porqué, qué es lo que quieres, a dónde vas, y qué harás cuando llegues ahí, has estado actuando sin imaginación.[1]

¿Qué es el Periodo Axial?  Sorprendentemente encontré una respuesta para la pregunta de Juan al reflexionar acerca de mi desempeño como maestro de ética y de inglés.  Ha sido más fácil enseñar la ética en cursos de inglés que en los cursos de ética. 

¿Por qué?  Una posible respuesta es que el inglés es mi lengua materna, y por eso es más fácil.  Los chistes me salen mejor en inglés y casi podría decir que experimento un cambio de “carácter”[2] cuando hablo en inglés.

Sí, es cierto que tengo otro carácter cuando hablo en inglés, sin embargo esa respuesta no es adecuada.  Podría impartir la ética en inglés—de hecho la he impartido en inglés en los EEUU y en México—pero aun así sería más fácil enseñar la ética en cursos de inglés.       

Si no es simplemente por cuestiones de fluidez y espontaneidad, entonces ¿por qué es más fácil enseñar la ética en clases de inglés que en clases de ética?  ¿Qué es lo que pasa generalmente en las clases de ética?  ¿Por qué algunos piensan que la ética es una materia “de relleno”?  ¿Estamos formando caracteres, personas capaces de actuar con imaginación en el drama primordial que es la vida humana?[3] 

A. Lo que está pasando en la enseñanza de la ética

Hoy en día la enseñanza de la ética, en muchos casos, es una vista de conjunto, un conocimiento general: (i) de lo que dice Aristóteles, Kant, y Mill en sus éticas de virtudes, imperativos categóricos, y fines utilitarios;[4] (ii) contrastes entre la libertad y el determinismo, la pluralidad y la tolerancia, el universalismo y el relativismo, y el individualismo y comunitarismo, entre otros “-ismos”; (iii) análisis de dilemas, casos y  “conceptos básicos,” por ejemplo la justicia, la libertad, la voluntad, la razón, el bien, el mal y la dignidad de la persona. 

En algunos grupos se juntan contadores, ingenieros, físicos, arquitectos, abogados y administradores en un salón; el mensaje implícito es que existe un mínimo común denominador y un lenguaje que todos hablan.  Ese lenguaje es el sentido común, que “realiza el trabajo del mundo, quien lleva adelante sus negocios, quien gobierna sus ciudades y estados, comunica del saber a la mayoría de las clases sociales y dirige todas sus escuelas.”[5]  El sentido común no se preocupa por la relevancia de campos de estudio, por ejemplo la bioquímica, la estética[6] o la historia de diversos pasos, errores, desvíos y correcciones en el devenir de la física o de cualquier otra disciplina.[7]  Tampoco se mete en la complejidad de apropiar qué pasa dentro de mí cuando digo: “Hay dos circuitos distintos en una economía sana;”[8] “Neta" o "Así es;”[9] “Creo que me comeré unas enchiladas placeras;”[10] o qué carajo pasó dentro de mí cuando el Jamesito dijo “agua” por la primera vez.[11] 

Dado que la ética aparentemente no tiene un método propio, ni una heurística,[12] cada quien puede compartir aportaciones, interpretaciones y argumentos.  “Cada cabeza un mundo.”  Es por eso que existe una tendencia, tanto para los profesores como para los alumnos, de pensar que la ética es “de relleno” y una cuestión del sentido común.[13] 

B. Lo que generalmente sucede en mis cursos de inglés

En clases de inglés no hay pretexto de hacer algo “teórico” o “filosófico” ni aprender cómo manejar símbolos raros (piensa en la tabla periódica).  No existe una propensión hacia definiciones explicativas.[14]  Mientras una formulación sistemática del fenómeno de aprender el inglés es posible, no es la intención de la asignatura.  El propósito es aprender el idioma de una manera u otra.  Mientras la psicolingüística es un campo que busca una explicación teórica del proceso bastante complejo de aprender un segundo idioma, el aprendizaje tal cual es un asunto estético-dramático y del sentido común. 

Eso no quiere decir que es fácil, pues exige una acumulación de chispazos encarnados.  Lo raro, tal vez, es pensar en los cambios en el aprender un segundo idioma como cambios bioquímicos.  No soy reduccionista, es decir no creo que “la bioquímica es el destino.”  Sin embargo, no puedo negar que la bioquímica, junto con el género, el apellido y el referente cultural son las condiciones concretas de cualquier cambio en mí, incluyendo el cambio de aprender hablar Shona o Ndebele (lenguas en Zimbabue), o bailar la bachata.

El campo de lo psicolingüístico también es una búsqueda que puede resultar en una acumulación de chispazos encarnados.  Pero mientras este busca una explicación, el estudio de un idioma busca algo concreto y particular: “Su función es dominar cada situación en el momento en que se presenta.”[15]  O puedes pedir una pizza de Dominoes por teléfono o no puedes.  O puedes distinguir la pronunciación y el significado de las palabras “out” y “ought,” “beer” y “bear,” y “lobe” y “love” y utilizarlas correctamente, o no puedes.  Igual con las expresiones idiomáticas—“for the time being,” “the apple of my eye,” or “what’s cooking good looking?”—o puedes entenderlas e implementarlas, o no puedes.

Los pequeños aprenden idiomas sin preocuparse por hacer el ridículo.  Para los jóvenes y adultos, el aprendizaje requiere la humildad de desarmarse: “se desarrolla un contexto en el cual estás dispuesto a hacer el ridículo en la lucha constante por hablar y entender un lenguaje extranjero por ensayo y error.”[16]  Por eso es importante que el maestro o la maestra establezca un clima de confianza en donde no importe hacer el ridículo con tal de poder comunicarse con sus alumnos. 

A diferencia del actor, el maestro no cuenta con un guion.  Tampoco lo tienen sus alumnos.  El drama en el salón no es un drama ordinario.  

No consiste en aprender un papel y cultivar en nosotros los sentimientos convenientes para ejecutarlo… no tenemos primero los materiales y luego la forma, no viene antes el papel y luego los sentimientos.  Al contrario, los materiales que surgen en la conciencia vienen ya modelados, y la modelación posee ya una intensidad emotiva e impulsiva.[17]

El fin del drama en las clases de idiomas es formar caracteres, es decir personas capaces de hablar y escuchar, escribir y leer bien en otro idioma.  Diría que el fin del drama en otras materias, incluyendo las clases de ética, debería ser algo parecido.

En cualquier caso, alumnos esperan conocer maestros con “carácter” y capaces de mezclar “chispazos y emoción” y que posean “arte, ingenio y desenvoltura.”[18]  Después de todo, los alumnos quieren comunicarse integralmente.  No les interesa separar  el ser-lingüístico del ser-social o del ser-histórico.  Las materias de cualquier carrera se diferencian por varios factores—niveles remediales, básicos, intermedios y avanzados en inglés y matemáticas; áreas como educación general, economía y finanzas, historia y política; metodologías cuantitativas y cualitativas; y/o técnica didácticas.  Sin embargo, es una sola persona la que pasa de una materia a otra y de la vida académica a la vida social.

[T]ú eres la misma persona que piensa sobre sí misma (ya seas él o ella) cuando juega al baloncesto o a las cartas, en una cita, o cuando analiza la historia. … a veces una idea de la clase de historia puede solucionar un problema durante una cita. … [E]l pensar es algo que normalmente se hace íntegramente.  Es decir todos tus pensamientos integran la totalidad de tu ser.[19] 

Sostengo que los maestros y las maestras normativamente también debemos pensar íntegramente cueste lo que cueste.  Pero el enfoque en la enseñanza de la ética normalmente no es el escenario de la historia global,[20] que es el escenario de nuestra vida; más bien el enfoque está en (i) corrientes (ii) “-ismos” y/o (iii) dilemas o casos, mientras el discurso es el sentido común.

Tal enfoque, en mi experiencia, ha hecho mi actuación más difícil en materias de ética que en materias de inglés.  En cierto sentido, el etos académico me proporciona un guion para enseñar la ética que establece ciertas expectativas y límites, mientras el núcleo de la ética no es guion-able; es formar el carácter de él o ella que habla, escucha y actúa en el escenario de la historia.[21]  La invitación “a uno a apartarse de la vida práctica y a explorar una vida más plena en un mundo más rico”[22] se da principalmente por medio de obras de arte, no por el análisis de un caso o dilema desde la perspectiva de una u otra corriente.  El etos no me ofrece apoyo para entrar en el salón y comunicar a los alumnos: “¡Ustedes son el libro!”[23]

¿Qué tan lenta será la transición hacia una educación integral y humanizante en la cual todos los educadores y los otros actores anhelemos vivir íntegramente: “cada movimiento que haces sobre el escenario, cada palabra que dices, es un resultado de la vida correcta de tu imaginación”? 

Continuará…

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[1] Constantin Stanislavski, An Actor Prepares, traducido por Elizabeth Reynolds Hapgood, Routledge, New York, 1964, 71. Citado en Philip McShane, “Aesthetic Loneliness and the Heart of Science,” Journal of Macrodynamic Analysis, 6 (2011), p. 57. Traducción libre del autor del original: “Every movement you make on stage, every word you speak, is a result of the right life of your imagination. If you speak any lines, or do anything, mechanically, without fully realizing who you are, where you came from, why, what you want, where you are going, and what you will do when you get there, you will be acting without imagination.”

[2] Palabra clave para Aristóteles, de griega ēthos. Cf. “De los argumentos procurados por el razonamiento, hay tres clases: unos que radican en el carácter del que habla, otros, en situar al oyente en cierto estado de ánimo, otros, en fin, en el mismo discurso...” (Retórica, I, 2) y “Habiendo, pues, dos maneras de virtudes, una del entendimiento y otra de las carácter (ethikē).” (Ética Nicomaquea, II, 1)

[3] "Todo el mundo es un escenario” (“All the world's a stage”), como dice Jaques en “As You Like It.” [2.7.139]

[4] Se hacen debates en tres o cuatro equipos que representan  la ética utilitarista, la ética de la virtud, la ética deontológica, la ética dialógica, etc. y se evalúan la capacidad de entender y aplicar correctamente una teoría a un caso o dilema. 

[5] B. Lonergan, Método en Teología, 99.

[6] Alexander Baumgarten (1714-1762) intentó definir y fundamentar la estética como un campo teórico autónomo en su obra la Aesthetica (1750-1758).

[7] “La historia de cualquier disciplina es de hecho la historia de su desarrollo. Sin embargo, este desarrollo, el cual será el tema de una historia, no es algo sencillo y directo, sino algo que ocurre en una serie de diversos pasos, errores, desvíos y correcciones.”  B. Lonergan, "De Intellectu et Methodo" (Sobre la Comprensión y el Método), febrero, 1959.   Traducción libre del original:  “The history of any particular discipline is in fact the history of its development. But this development, which would be the theme of a history, is not something simple and straightforward but something which occurs in a long series of various steps, errors, detours, and corrections." Cf “Introducción: un papel para la historia” en T. Kuhn, La Estructura de las Revoluciones Científicas. 

[8] Ver "El pensar críticamente sobre la economía en Morelia"

[9] Para una introducción, ver capítulo 16 “El Conocer,” capítulo 17 “Preguntas de tipo ‘¿qué?’,” capítulo 18 “Preguntas de tipo ‘¿es?’,” y capítulo 19 “De vuelta con Platón: de adentro hacia afuera” en P. McShane, A. Gillis y J. Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, Madrid, Plaza y Valdés, 2011.  Hay un diagrama “Dinámicas del conocer” en el capítulo 16 para ayudar al lector a superar el “mito de los ojos,” “el mito de que el conocer es un mirar. A Juan o a María se le invita a levantar la mano y mirarla. La mano está realmente-afuera-ahí: es el objeto. El ojo, extrañamente, no está en la mano; está situado a cierta distancia en la cabeza: es el sujeto. El ojo realmente ve la mano; ve lo que está ahí para verse; no ve lo que no está ahí para verse.” B. Lonergan, “La estructura cognoscitiva,” Collection, Toronto, University of Toronto Press, 1988, CWL 4, 215, traducido por Armando Bravo.  También ver capítulo 10 “La comprensión refleja” en Insight.

[10] Para una introducción, ver capítulo 20 “Preguntas de tipo ‘¿Qué hacer?’” y capítulo 21 “El placer de la elección” en Introducción al Pensamiento Crítico.  Hay un diagrama “Dinámicas del hacer” en el capítulo 20 para ayudar al lector a superar el “mito de los ojos” con respecto al gozo de elegir.

[11] Se encuentran pistas en Philip McShane, A Brief History of Tongue, Axial Publishing, 2000, páginas 30-37.  También ver Apéndice B “¡Aguas!” en “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012, páginas 11-12.

[12] Ver “Las Heurísticas” en “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” Conferencia internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012, páginas 4-6.

[13] Voy a sugerir otras posibilidades en “El Periodo Axial y el filosofar en el siglo XXI (parte 3).”  Otra tendencia contemporánea es juntar evidencias de lograr ciertas competencias éticas y someter las evidencias a un comité para evaluarlas.  Normalmente son filósofos por profesión que evalúan ensayos u otras muestras de evidencia.  Normalmente ellos no se preguntan: ¿Quién y quién estarán evaluando la evaluación de nosotros evaluadores?  Ver “Who's Assessing the Assessors' Assessors?”  El artículo es divertido; no obstante, como digo a mis alumnos: “It’s funny, but it’s not funny.”

[14] Ver la discusión sobre definiciones nominales y explicativas en Insight, páginas 45-47.

[15] Insight, p. 227.

[16] H. Douglas Brown, Principles of Language Learning and Teaching, White Plains, Pearson Education, 2007, 70.  Traducción libre del original: “a context develops in which you must be willing to make a fool of yourself in the trial-and-error struggle of speaking and understanding a foreign language.”

[17] Insight, p. 241.

[18] Ver Capítulo 41 “Matemáticas,” Introducción al Pensamiento Críticos, p. 195.  También ver “El tiempo, el polimorfismo de la consciencia y los artes liberales.”

[19] Ver capítulo 13 “Divisiones normales, antiguas y nuevas,” en Introducción al Pensamiento Crítico, páginas 75 & 77. 

[20] "El bien humano no es un sistema, ni un sistema legal, ni un sistema moral. Es una historia."
"... a considerar la historia de la ciencia especializada... la historia de la filosofía… la historia de la teología... el problema de la historia general, que es justamente aquello que estamos buscando." B. Lonergan, Filosofía de la educación, p. 67 & 332.

[21] Existen tipos de “guión” para maestros de idiomas también—textos, objetivos, actividades y ejercicios de memoria, evidencias para mostrar a los evaluadores expertos (ver la nota #13), etc.  Sin embargo, mientras existe un discurso sobre las prioridades en “el método comunicativo”—integración de las cuatro habilidades, producción autentica, más enfoque en comunicación que en corregir errores—en la enseñanza de un segundo idioma, no existe un discurso parecido en la enseñanza de la ética.

[22] B. Lonergan, Método en Teología, 68.  Cf “Esa exploración es extremadamente importante en nuestra época, cuando filósofos por al menos dos siglos, por medio de doctrinas acerca de la política, la economía, la educación y otras doctrinas, han estado tratando de rehacer al hombre, y han hecho mucho para hacer la vida insoportable.”  Filosofía de la educación, 325.

[23] Ver “Correcto, ¡Ustedes son el libro!”