Ética para Dummies. D. ¿Tiene que ver la ética con lo histórico?

Cuando el enfermo no es una sola persona sino un conjunto de instituciones educativas, políticas, religiosas y familiares, la ética se vuelve compleja.  ¿Quién y quién serán los ‘médicos’ que encarnarán las heurísticas adecuadas para investigar lo que está pasando en los mercados, las oficinas gubernamentales y las instituciones educativas públicas y privadas en tal ciudad o tal estado?  El asunto es bastante complejo si reconocemos que además de ser concreto, el bien es una historia.[1]  

Asumamos que la ética va de la mano con lo que pensamos de “una cultura general,” una educación integral.  Lo que pienso de la educación integral no puede ser dejado de lado en mi explicación del ser humano, ni viceversa.   Es decir, no se puede separar la complejidad en una educación integral de la complejidad en una visión del ser humano.[2] 

¿Es el ser humano un “animal racional,” donde la significación de la palabra ‘racional’ es ‘lo simbólico y técnico’?  ¿Es la vida del ser humano “solitaria, pobre, tosca, embrutecida y breve”? (Hobbes)  ¿Existe un “estado de la naturaleza”—donde cada hombre tiene el poder de hacer que se ejecute la “ley natural” y el amor propio lo hace juzgar a favor de sí mismo y de sus compadres y comadres—antes de entrar en un pacto social? (Locke)[3] ¿Existe, además del amor propio deformado, un amor propio auténtico que es la base de una amistad virtuosa? (Aristóteles) ¿Tienen el hombre y la mujer un deseo natural para “la enchilada completa”?

Aún más, lo que pienso de la historia del ser humano no puede ser soslayado en mi explicación de lo que pienso del ser humano y la educación integral, ni viceversa.  No es solamente que la educación integral y la visión del ser humano se medían mutuamente, sino que también ellas dos se medían mutualmente con las tres preguntas:  “¿De Dónde Vinimos?  ¿Qué Somos?  ¿A dónde Vamos?”[4] 

¿Cómo podemos empezar a “llevar nuestra contabilidad por espacio de tres mil años” para no quedarnos “como un ignorante en la oscuridad” que “vive al día”? [5]  ¿Qué podría o debería emerger en las instituciones educativas en el Distrito Federal en los próximos 1,500 años?[6]  ¿Es posible que los paradigmas en la psicología de la educación (conductista, humanista, cognitivo, psicogenético, sociocultural) pasen de moda en el tercer milenio?[7]  ¿Vivimos en una época “moderna,” “posmoderna,” “hípermoderna” o aún “premoderna”?   Es difícil saber, pues los términos son escurridizos y de cierto modo arbitrarios.[8]

Para los pre-modernos, el hombre educado o culto reconocía que las definiciones debían explicarse pero no discutirse.  El devenir de la ciencia moderna ha cambiado la noción del fin de una ciencia empírica.  Aristóteles en sus Analíticos Posteriores, contemplaba a la ciencia como el conocimiento cierto, verdadero, de la necesidad de las causas primeras—la causa material, la causa formal, la causa eficiente (el principio del movimiento) y la causa final.[9]   Pero la ciencia moderna no busca “la verdad,” ni la certeza, sino las mejores explicaciones posibles y probables, la mejor opinión científica al alcance en el momento.

Hoy es importante discutir definiciones.  Reconocemos que “para cada término hay una secuencia histórica de definiciones diferentes; hay una explicación erudita para cada cambio de definición; y no hay ningún apoyo para la visión optimista que intentara excluir desarrollos ulteriores en esta serie mudable.”[10]   Por eso el significado de d²s/dt², por ejemplo, es una secuencia histórica de definiciones, y no podemos decir a priori que esta secuencia haya terminado.

Lo que sostengo es lo siguiente: La ética tiene que ver con lo histórico, no solo la historia de la ética, sino la historia global.  Para hablar de “la formación en valores,” “los derechos humanos,” “la libertad,” o “la construcción de una prepa democrática,” hay que estudiar la historia de la secuencia discontinua de posturas y corrientes, la dominación de algunos,[11] y contestar, lo mejor que se pueda y autobiográficamente, [12] las preguntas: “¿Cuál es mi visión del ser humano?”; “¿Por qué el ciclo amplio es tan prolongado?”[13];  “¿Cómo podría el chango hablante humanizarse un poquito en los próximos 1,500 años?”

La tarea de buscar respuestas a los problemas concretos en el mundo—ya sean cambios en el precio del jitomate en el mercado, las casas inhumanas de cartón, la carencia de agua potable, la quiebra de industrias automovilísticas o la evolución de nuevas enfermedades tecnológicas y su tratamiento[14]—no es una tarea para todos.  Arnold Toynbee, en su obra A Study of History, dice que el flujo de nuevas ideas, o nuevos chispazos, surge en una minoría creativa.  Sólo con el tiempo pueden las ideas de esta minoría ganar el respeto de la mayoría.  La minoría creativa es un conjunto de pensadores, investigadores, historiadores, e intérpretes capaces de “llevar su contabilidad por espacio de tres mil años” y retirarse de los aspectos prácticos para sanarlos.

Puesto que los problemas concretos contienen lo irracional, hay que reconocer que además de lo que existe positivamente y de lo que no existe, existe lo absurdo constituido por lo que podría y debería de ser pero no es, y lo que es pero no debería ser.  Si existen equivocaciones, errores, desvíos y correcciones en mi vida—yo confieso, ante ustedes hermanos y hermanas, que sí existen—en la historia de las disciplinas existen un montón, y en la historia global existe un montonazo.  Entonces, una intervención resuelta y efectiva en una situación—pienso en convertir las casas de cartón en El Durazno, el pueblo al lado de Santa María, en casas humanas—no será adecuada si no es una intervención en el proceso histórico, en la dialéctica de la historia.  Tal intervención pide una enorme cantidad de investigación, y si los investigadores no somos capaces de pensar en pérdidas, dudas, risas y lágrimas[15] al nivel de la historia, “todo lo que ella [la intervención] pueda hacer será posiblemente aumentar la confusión y acelerar la ruina.”[16]

Como dice Ortega y Gasset, “la universidad debe intervenir y ponerse como un ‘poder espiritual.’”[17]   La educación integral debe ser la primera línea de defensa contra la barbarie y la decadencia, debe desarrollar, paulatinamente, las capacidades operativas potenciales[18] para formar gente sabia y capaz de intervenir al nivel de la historia.  Pero existe demasiada prisa, un excesivo énfasis en indicadores numéricos, actividades incesantes e insuficiente tiempo para abrazar y gozar “problemas aparentemente triviales” que resulta en la ceguera mental, la capitulación de la inteligencia humana y un ambiente circense en el cual estamos “entreteniéndonos hasta la muerte”[19] porque las masas quieren la seguridad y la diversión.[20]  Además creemos que los “conceptos básicos” están al alcance porque sus definiciones aparecen en el primer capítulo de muchos textos.  Es una publicidad engañosa, pues la llegada a un concepto básico es un logro raro.[21]

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[1] “[El bien humano] no es sólo un grupo de preceptos negativos, ni de preceptos positivos muy generales. No es un sistema, ni un sistema legal, ni un sistema moral.  Es una historia, un proceso concreto, acumulativo, que resulta de la captación humana y de las elecciones humanas que pueden ser buenas o malas.”  Bernard Lonergan, Filosofía de la educación, p. 67.  También véase “El problema de la historia,” pp. 331-332.

[2] “No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo – formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta visión.  ¿Qué noción de ser humano está forjando la educación de nuestros tiempos?  ¿Cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser generada por una educación?  ¿Cuál es la visión del conocimiento que debe orientar y ser producida por un sistema educativo?” Martín López Calva, “(Di) mission imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13. 

[3] Frederick Lawrence describe la decadencia en una corriente espantosa en la filosofía política moderna: “Es desconcertante descubrir una trayectoria de pensamiento político que va desde Maquiavelo pasando por Hobbes, Locke y Smith, y una segunda ola que va de Rousseau y pasa por Kant, Hegel y Marx.  Esta trayectoria está arraigada en la opción maquiavélica para, en la formulación de Lonergan, "desarrollar puntos de vista ‘realistas’ en donde la teoría se ajusta a la práctica y con práctica uno se refiere a cualquier acción u obra que sobrevenga.” “Political Theology and the ‘Longer Cycle of Decline’”, Lonergan Workshop, Vol. 1, ed. F. Lawrence, Scholars Press, 1978, 240.  Traducción libre, el texto original dice: “Isn’t it a shock to discover that the trajectory of political thought stretching from one way from Machiavelli through Hobbes, Locke, Smith, and in a second wave from Rousseau through Kant, Hegel, and Marx rooted in the Machiavellian option to, in Lonergan’s formulation, ‘develop “realist” views in which theory is adjusted to practice and practice means whatever happens to be done.’”

[4] En D'où Venons Nous / Que Sommes Nous / Où Allons Nous (1897), Paul Gauguin las tres preguntas en francés en la esquina superior izquierda de la obra. Cf. James Gerard Duffy, “¿Dónde y Cómo Comienza el Comienzo?” (Conferencia Internacional “Información, Comunicación y Complejidad,” Universidad Nova Spania, Morelia, Michoacán, México, 8 de septiembre de 2012).  

[5] “El que no sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años, se queda como un ignorante en la oscuridad. Y solo vive al día.” (Goethe)

[6] Véase la conclusión del artículo en nota #13.

[7] Cf. James Gerard Duffy, “La Moda y la Misión* (parte 1)”.

[8] Véase James Gerard Duffy, “La paciencia histórica y la fantasía en la educación,” Aportes de Investigación en Educación y Valores en México, coords. Militza Montes López, Ana Hirsch Adler y Jesús Santillán Guitérrez, (Morelia: Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, 2011), 187-194.  También JG Duffy, “Modernidad y Posmodernidad.” 

[9] Metafísica, libro 1, 3.

[10] Bernard Lonergan, “Dimensions of Meaning” [“Las dimensiones de la significación”], Collection, (Toronto: University of Toronto Press, 1988), 243.  Traducido por Armando Bravo del original en inglés: “[O]n the contrary, for each term there is a historical sequence of different definitions; there is a learned explanation for each change of definition; and there is no encouragement for the sanguine view that would exclude further developments in this changing series.”

[11] “The domination of certain men over others leads to the differentiation of values; class domination generates the idea of liberty; and the forceful appropriation of things necessary to survival and the imposition of a duration not intrinsic to them account for the origin of logic.”  Michel Foucault, “Nietzsche, Genealogy, History,” The Foucalt Reader, (New York: Pantheon, 1984), 85.

[12] La “auto-apropiación” es “un asunto de orden experimental… una invitación a ejercer un acto personal decisivo” a fin de “descubrir e identificar las actividades de nuestra propia inteligencia y en familiarizarse con ellas…” (Insight, 21-22).  Ella integra el “auto-degustar simbólicamente” (véase capítulos 28 “Algunas sugerencias sobre el arte,” capítulo 30 “La literatura” y capítulo 30 “El cine” en Philip McShane, Alessandra Gillis y John Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, Madrid: Plaza y Valdés, 2011).  Las dos “autos-” no pueden ser soslayados de lo que pienso de una educación integral ni de lo que pienso de la historia del ser humano.  Ellas no son técnicas, ni un asunto meramente académico, sino ejercicios y meditaciones.   A lo mejor, como me comentó una alumna hace cinco años, la universidad no es el lugar adecuado para tal descubrimiento gozoso.

[13] Bernard Lonergan, Insight, 292.  También véase la conclusión de James Gerard Duffy, “El azar, la probabilidad emergente y la Cosmópolis,” Revista de Filosofía (Universidad Iberoamericana) 135: 313-337, 2013.

[14] Véase “How real a risk issocial media addiction?” (CBS News, August 22, 2014) y “Internet Addiction: Problem or Pathology?” (Tech News World, October 19, 2006).  También véase “A Silicone Valley SchoolThat Doesn’t Compute” (New York Times, October 22, 2011).

[15] “Soy yo quien ha hecho mi vida / Y si de nuevo yo empezara / Sé que de nuevo lo haría / Perdí, dudé, reí, lloré y me equivoqué / Mi vida ha sido así siempre entre el mal y el bien / Creí, dudé, reí, lloré y me equivoqué / Aun me equivoqué / Te voy a contar mi vida /  Perdí, gané, sufrí, caí y me levanté / Lo mucho que sufrí también me hizo crecer” (“Te voy a contar mi vida,” Julio Iglesias.)

[16] Bernard Lonergan, Phenomenology and Logic: The Boston College Lectures in Mathematical Logic and Existentialism, Toronto: University of Toronto Press, 2001, CWL 18, 306.  Traducción de Armando Bravo del original en inglés: “Is it possible to do something with regard to the dialectic of history, the historical process? …. It calls for an enormous amount of investigation….First of all …If they are not, then all they possibly can do is increase the confusion and accelerate the doom.”

[17] José Ortega y Gasset, en la década de 1930, notó una inversión, una situación “patas arriba”y proclamó que la universidad debe intervenir y ponerse como un ‘poder espiritual’: “No poco del vuelco grotesco que hoy padecen las cosas—Europa camina desde hace tiempo con la cabeza para abajo y los pies pirueteando en lo alto—se debe a ese imperio indiviso de la Prensa, único ‘poder espiritual’.  Es, pues, cuestión de vida o muerte para Europa rectificar tan ridícula situación. Para ello tiene la Universidad que intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los grandes temas del día desde su punto de vista propio -cultural, profesional o científico… La universidad… ha de imponerse como un ‘poder espiritual’ superior frente a la prensa, representando la serenidad frente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez.” Misión de la Universidad. En: Obras completas, Vol. IV. Madrid, Alianza Editorial Revista de Occidente, 1983, p. 353.

[18] Somos una capacidad operativa potencial para aprender técnicas y cosas que no son meras técnicas—tocar la guitarra, pintar y dibujar, contar chistes, diseñar, coreografiar y componer; actuar en obras de teatro; aprender otros idiomas; estudiar la física y la historia de la física; aprehender a manejar los símbolos convenientes en la tabla periódica; entender la metafísica como una explicación anticipatoria y heurística de un caballo que surge de la física, química y bioquímica del caballo (vénse J. Benton, J., A. Gillis, A. y P. McShane, “Metafísica,” en J. Duffy y K. Nahmmacher (traductores), Introducción al Pensamiento Crítico, Madrid, Plaza y Valdés, 2011, pp. 175-179); diferenciar roles y tareas humildes para evitar las ambiciones totalitarias; inclinarse hacia el futuro y recordar el futuro como una “nostalgia inversa.”

[19] Neil Postman, Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business, New York, Penguin, 1985.

[20] Véase José Ortega y Gasset, La Rebelión de las Masas, Capítulo 1, “El Hecho de las Aglomeraciones.”

[21] “Hay dos características de un concepto explicativo serio. El que el lector recuerde las semanas, meses, aún los años que ha gastado—con hazañas de curiosidad, y no sólo proezas de memoria—luchando por alcanzarlo. Y el lector es capaz, aún muchos años después, de referirse a él con coherencia, brillantez, mediante ejemplos, quizás por unas diez horas. Tal vez el lector se sienta inclinado, por lo que he dicho, a sospechar de los conceptos serios y explicativos como logros raros.  Y, ciertamente, no pasan de generación a generación en píldoras compactas aprendidas.” Philip McShane, Economics for Everyone: Das Jus Kapital, Halifax, Axial, 1998, 36.  Traducción libre, la cita original dice: “There are two characteristics of a serious explanatory concept.  You will remember the weeks, months, even years that you spent, with feats of curiosity, not feats of memory—in struggling towards it.  You will be able, even years later, to speak of it coherently, illuminatingly, through illustrations, for perhaps ten hours.  Maybe you are led by this to suspect that serious explanatory concepts are rare achievements?  And certainly they are not passed on from generation to generation in compact little learned nuggets.”

La complejidad en una educación humanizante: en tres caras

Un resumen de “La Complejidad en una Eduación Humanizante”
Universidad Nova Spania, 27 de enero de 2012*

Me llevó cuatro años pintar como Rafael, pero me llevó toda una vida pintar como un niño.
(Pablo Picasso)

La palabra “educación” viene de exducere, que quiere decir sacar, llevar o conducir de adentro hacia afuera. Me pregunto: ¿Qué estoy haciendo en mis grupos para conducir mis alumnos de adentro hacia afuera? Hace unos ciento treinta y un años Friedrich Nietzsche planteó una pregunta parecida: “¿Qué estoy haciendo realmente y por qué lo estoy yo haciendo? – esa es la pregunta verdadera que no es pensada en nuestro presente sistema educativo y por lo tanto no ha sido contestada; no tenemos tiempo para eso.”[1] El fin de la educación humanizante debe ser sacar el bebé en preescolar, el niño y la niña en el kínder, la primaria y la secundaria, el adolescente en la prepa, los adultos jóvenes en la licenciatura, y los adultos en el posgrado. ¿Por qué es tan complejo llegar a ese fin? Creo que la respuesta lleva por lo menos tres caras, y que las tres están relacionadas.

La primera cara -- Lo que piensas del ser humano no puede ser dejado de lado en su explicación de la educación humanizante, ni viceversa. No se puede separar la complejidad en una educación humanizante de la complejidad en una visión del ser humano. En su artículo “(Di) misión imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Martín López escribe:

No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando, ni tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo – formal o informal – que vaya preparando a los niños y jóvenes en esta visión. ¿Qué noción de ser humano está forjando la educación de nuestros tiempos? ¿Cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser generada por una educación? ¿Cuál es la visión del conocimiento que debe orientar y ser producida por un sistema educativo?[2]

Nos podemos preguntar: ¿Cuál es la visión de ser humano que está siendo generada en las secundarias, prepas y universidades en Morelia hoy en día? ¿Es una visión de la educación pragmática e inmediatista? ¿Es una visión basada en el lento[3] desarrollo de los bebés y de todos nosotros niñotes y niñotas, o basada en la prisa de cubrir objetivos en los planes de estudios? ¿Tienen los alumnos capacidades potenciales para tocar la guitarra, pintar y dibujar, contar chistes, diseñar, coreografiar y componer? ¿Tienen capacidades para aprender otros idiomas, estudiar la física y la historia de la física? ¿Tienen capacidades para aprehender a manejar los símbolos convenientes en la tabla periódica? ¿Tienen capacidades para actuar en obras de teatro y actuar en el escenario de la obra primordial que es la vida? ¿Cuáles son las condiciones para la posibilidad de una educación integral, en la cual “cada movimiento que haces sobre el escenario, cada palabra que dices, es un resultado de la vida correcta de tu imaginación”?[4]

La segunda cara -- Existe otra dimensión de la complejidad en la educación humanizante. Lo que piensas de la historia del ser humano no puede ser soslayado en su explicación de la primera cara, ni viceversa. No es solamente que la educación humanizante y la visión del ser humano se median mutuamente, sino que también ellas dos se median con las tres preguntas: “¿De Dónde Venimos? ¿Qué Somos? ¿A dónde Vamos?”[5]

¿Cómo podemos empezar a “llevar nuestra contabilidad por espacio de tres mil años” para no quedarnos “como un ignorante en la oscuridad” que “vive al día”?[6] En otras palabras, ¿cuál es nuestra filosofía de la historia? ¿Estamos viviendo en momentos bárbaros de decadencia? ¿Vivimos en una época “moderna,” “posmoderna,” “hípermoderna” o aún “premoderna”? Es difícil saber, pues los términos son escurridizos y de cierto modo arbitrarios.[7]

 

Para la mayoría, no quedan expresadas las tres respuestas a las tres preguntas de Gauguin, sino implícitas. Pero aún allí están en el fondo. En cada movimiento que hago en el escenario de mi vida, en cada palabra que digo y en cada mirada, expreso una postura implícita con respecto a la altura de nuestro tiempo.[8]

La tercera cara – Existe aún otra dimensión de la complejidad en la educación humanizante. La “auto-apropiación” y el “auto-degustar simbólicamente”^[9] no pueden ser soslayados en su explicación de las primeras dos caras, ni viceversa. Una expansión estética, por ejemplo una ampliación del mundo del sonido,^[10] requiere el desarrollo lento de un poder asimilativo estético. Una expansión hermenéutica requiere el aprendizaje lento de idiomas y una sensibilidad para cuidar las traducciones e interpretaciones. Una expansión científica lenta cultiva en nosotros una apreciación y un respeto por la relevancia -- casi misteriosa -- de explicaciones sistemáticas para resolver problemas concretos y no caer en una crítica global y no-diferenciada de la ciencia y la tecnología.^[11] Una expansión genealógica es el reconocimiento de que “para cada término hay una secuencia histórica de definiciones diferentes; hay una explicación erudita para cada cambio de definición; y no hay ningún apoyo para la visión optimista que intentará excluir ulteriores desarrollos en esta serie mudable.”[12]
 

La “auto-apropiación” es una invitación a reflexionar sobre las expansiones posibles y los cambios del mundo de la significación. No es una nueva técnica, ni es un asunto meramente académico. A lo mejor, como me comentó una alumna hace tres años, la universidad no es el lugar adecuado para liberar al joven: demasiados exámenes, sin mencionar la prisa para acumular evidencia de competencias. En cualquier caso, el reflexionar es empírico pero no empirista, y la apropiación de los hechos psicológicos, conscientes y complejos de nuestras vidas tiene implicaciones prácticas. El profesor Frederick Lawrence expresa el asunto:

Preguntar y responder personalmente con respecto a lo que estoy haciendo cuando estoy conociendo en cualquiera y todas las áreas de mi vida – lo que solamente puede hacerse si uno regresa al asunto (Sache) como un tema empíricamente verificable del hecho psicológico – a la vez te lleva a preguntar y responder para uno mismo la cuestión práctica y política a cerca de la manera más deseable de vivir.^[13]

Sin el uso de experimentos, no aeróbicos sino “espiróbicos,” o lo que llama Jürgen Habermas una “actitud de desempeño,” es bien difícil dejar atrás la creencia de que conocer, básicamente, es una confrontación entre un sujeto humano y un objeto conocido ‘ya afuera allí ahora.’[14]

Me imagino que el principio “sacar y rescatar a los niños y las niñas,” que mientras estás enseñando geometría, literatura, física, biología o historia, a la vez les estás enseñando a los niños, niños, suena bastante extraño. [15] ¿Es la repetición de la palabra niños un error? No, está bien, y la palabra niños puede reemplazarse con las palabras: adolescentes, adultos, maestros, doctores, líderes académicos y así sucesivamente. Una educación humanizante es aquella que saca de dentro hacia afuera mis preguntas encarnadas, mi búsqueda, igual que la búsqueda de mis alumnos, que tienen nombres, apellidos, géneros y colores de piel, ojos y cabello.

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*Revisado por José Luis Guzmán Cristain.
[1] Nietzsche, Daybreak, trans. R.J. Hollingdale (Cambridge: Cambridge University Press, 1982), 196-197. Traducción libre del autor del original en inglés: "'What am I really doing? And why am I doing it?' -- that is the question of truth which is not taught in our present system of education and is consequently not asked; we have no time for it." (Cursiva en el original).

[2] Martín López Calva, “(Di) mission imposible: los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información,” Revista Electrónica Sinéctica 32 (2009): 5, 7 y 13.

[3] “Por encima de todo déjenos decir lentamente. Este prefacio es tardío, pero no demasiado tardío—después de todo ¿qué importan cinco o seis años? Un libro como este, un problema como este no lleva prisa; ambos, tanto el libro como yo, somos amigos de la lentitud. No es por nada que he sido filólogo, quizá aún sigo siendo filólogo, es decir, un maestro de la lectura lenta: -- al final también escribo lentamente. Actualmente no es sólo mi hábito, es también mi gusto… no escribir más que aquello que se reduzca a desesperar al tipo de hombre que está “de prisa.” Nietzsche, "Preface" to Daybreak, trans. R.J. Hollingdale (Cambridge: Cambridge University Press, 1982), 5. Traducción libre del autor del original en inglés: “Above all let us say it slowly. This preface is late but not too late--what, after all, do five or six years matter? A book like this, a problem like this, is in no hurry; we both, I just as much as my book, are friends of lento. It is not for nothing that I have been a philologist, perhaps I am a philologist still, that is to say, a teacher of slow reading: -- in the end I also write slowly. Nowadays it is not only my habit, it is also to my taste ... no longer to write anything which does not reduce to despair every sort of man who is 'in a hurry.'”

[4] Constantin Stanislavski, An Actor Prepares, traducido por Elizabeth Reynolds Hapgood, Routledge, New York, 1964, 71. Traducción libre del autor del original en inglés: “Every movement you make on stage, every word you speak, is a result of the right life of your imagination.”

[5] En D'où Venons Nous / Que Sommes Nous / Où Allons Nous (1897), Paul Gauguin las tres preguntas en francés en la esquina superior izquierda de la obra.

[6] “Él que no sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años, se queda como un ignorante en la oscuridad. Y solo vive al día.” (Goethe)

[7] Véase James Gerard Duffy, “La paciencia histórica y la fantasía en la educación,” Aportes de Investigación en Educación y Valores en México, coords. Militza Montes López, Ana Hirsch Adler y Jesús Santillán Guitérrez, (Morelia: Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, 2011), 187-194. También “Modernidad y Posmodernidad,” http://eltoquehumano-humanistas.blogspot.com/2010/09/modernidad-y-posmodernidad.html

[8] Se encuentra una expresión técnica en Bernard Lonergan, Insight: Estudio sobre la comprensión humana, Salamanca, Sígueme, 1999: “Si los objetos terminales han de ser consistentes, entonces no cabe elegir la parte y repudiar el todo, ni elegir lo condicionado y repudiar la condición, ni elegir el antecedente y repudiar el consecuente” (695).

[9] Véase capítulos 28 “Algunas sugerencias sobre el arte,” capítulo 30 “La literatura” y capítulo 30 “El cine” en Philip McShane, Alessandra Gillis y John Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, (Madrid: Plaza y Valdés, 2011).

[10]“For me it is a special satisfaction to tell you how much you have enlarged the boundaries of the permissible in the empire of sound.” Debussy to Stravinsky quoted in Donald Mitchell, The Language of Modern Music, London, 1966, 22.

^[11] Una historia clásica es del rey Hierón, quien había recibido una corona votiva y deseaba saber si habían o no añadido al oro metales de baja ley. Le puso el problema a Arquímedes. Después de un rato, se le ocurrió a Arquímedes pesar la corona dentro del agua. El problema era concreto, pero la solución era abstracta.

^[12] Bernard Lonergan, “Dimensions of Meaning” [“Las dimensiones de la significación”], Collection, (Toronto: University of Toronto Press, 1988), 243. Traducido por Armando Bravo del original en ingles: “[O]n the contrary, for each term there is a historical sequence of different definitions; there is a learned explanation for each change of definition; and there is no encouragement for the sanguine view that would exclude further developments in this changing series.”

[13] Frederick Lawrence, “Dangerous Memory and the Pedagogy of the Oppressed," Communicating a Dangerous Memory: Soundings in Political Theology, ed. Fred Lawrence, Atlanta: Scholars Press, 1987, p. 32. Traducción del autor del original en inglés: “Personally asking and answering the question about what I am doing when I am knowing in any and all areas of my living – which can only be done if one returns to the Sache as an empirically verifiable matter of psychological fact – also gets one into asking and answering for oneself the practical and political question about the most choiceworthy way of life.”

[14]Véase en el índice de Insight “Real: ‘ya adentro aquí ahora’” y “Real: ‘ya afuera allí ahora.’” En el ensayo “Insight revisited” (visitado de nuevo), Lonergan descubrió Insight como un conjunto de ejercicios. "The first eight chapters of Insight are a series of five-finger exercises, inviting the reader to discover in himself and for himself just what happens when he understands.” “Insight Revisited,” A Second Collection: Papers by Bernard Lonergan, S.J. editado por William F.J. Ryan, S.J., y Bernard J. Tyrrell, S.J., London: Darton, Longman & Todd, 1974, 269. La dificultad inmensa para la mayoría, quienes hemos sido formados en las humanidades y/o ciencias sociales, es que los “ejercicios” (espiróbicos) en los primeros capítulos de Insight presuponen una formación básica en la física del siglo XX. Uno texto clave para Lonergan era Bruce Lindsay y Henry Margenau, The Foundations of Physics, John Wiley & Sons, 1936. Véase capítulo 10 “The Dominant Context of Lonergan’s Life” en Pierrot Lambert y Philip McShane, Bernard Lonergan: His Life and Leading Ideas, Vancouver: Axial Publishing, 2010.

[15] “Cuando uno les enseña a los niños geometría, uno está enseñando niños, niños.” Philip McShane, Alessandra Gillis y John Benton, Introducción al Pensamiento Crítico, trad. James Duffy y Karla Nahmmacher, (Madrid: Plaza y Valdés, 2011), 13. El sentido principal del término es que en cualquier materia y en cualquier edad, no solo se está enseñando dicha materia en el sentido más lato de la palabra sino que también, a través de la materia, se está enseñando lo qué es ser un niño a los niños.

La identidad mexicana, la fantasía y el éxtasis

Panel de Identidad Mexicana Miércoles 13 de octubre de 2010 Café del Olmo, Centro Histórico

La semana pasada tuvo lugar un evento interesante y oportuno, “Panel de Identidad Mexicana,” en el cual participaron el Dr. Eduardo Di Pierro, Director de la Facultad de filosofía de la UMSNH, Alonso Torres Aburto, Director de la Facultad de Historia de la UMSNH, y Joel Torres Sánchez, Delegado de Escritores en Lenguas Indígenas, A. C. (Premio Estatal de Libro de Cuento Xavier Vargas Pardo 2008 con el libro de cuentos-novela La ciudad tiene la culpa y el Premio Estatal de libro de narrativa Ópera Prima 20). Les comenté a los alumnos LHCS que a mí me había gustado el evento debido al lugar (un café en el centro de Morelia, el cual se me hace adecuado por este tipo de eventos), por la diversidad de aportaciones y por el intercambio de humanistas que estudian y realizan investigación en diferentes instituciones educativas.

¿La identidad mexicana? Igual que la pregunta sobre la identidad alemana, española o estadounidense, me parece que el tema es bastante complejo. Diría que no existe tal cosa como una identidad “gringa” justo como no existe “el inglés” como idioma. En la materia de ética leemos el ensayo “La identidad y sus relaciones con el desarrollo moral” (Susana Patiño, Ética actual y profesional, capítulo 4, México: Thomson, 2006), en el cual la autora se refiere a tres componentes básicos dentro de la formación de la identidad: (1) los referentes culturales, (2) los procesos educativos y de socialización, (3) la interpretación individual. En la formación de la identidad, están mezclados los tres: los valores, las creencias, las costumbres y los símbolos importantes que, en parte, constituyen una cultura, se transmiten a través de los procesos educativos y de socialización. Después de la “revolución hermenéutica” del siglo XX (Heidegger, Gadamer, et al.) se reconoce la omnipresencia de la interpretación (ver el último párrafo de “El Chingón” en este blog).

Desde luego en el panel se suscitaron comentarios sobre algunas figuras destacadas en la historia de México (Benito Juárez y Miguel Hidalgo) que se enseñan a los alumnos en la escuela, y en cuyo proceso se corre el riesgo de mitificarlos. También Joel Torres afirmó que la identidad mexicana vive en los pueblos y, en el caso de Michoacán, en cuatro lenguajes indígenas autóctonas: otomí, náhuatl, purépecha y mazahua. Hasta cierto punto, en la medida que se pierde un lenguaje, también se pierde la identidad.

Al final del panel la maestra Doreen Vorndran planteó una pregunta que me hizo pensar: ¿Es la preocupación acerca de la identidad nacional un tema expirado? Entiendo su postura, pues igual que ella, nací en otro país y radico ahora aquí, en Morelia. Sin embargo el asunto de mi identidad como gringo-mexicano (NB: tengo doble nacionalidad y utilizo “gringo” porque no existe palabra adecuada para identificar a las personas que nacieron en los EEUU. “Americanos,” “Norte Americanos,” y “Estadounidenses” somos todos nosotros mexicanos también) va más allá de la enseñanza de la historia de los EEUU, la historia de México, y las lenguajes regionales. Para mí es un asunto de fantasía y de éxtasis.

Sabemos que la memorización de datos fríos no es la manera más adecuada para apreciar cualquier historia. Sabemos que una obsesión con el pasado no nos ayuda a ir adelante. Mientras hay esfuerzos de investigación orientados hacia el pasado, la futurología como tipo de investigación, que preguntarse de una manera seria qué es lo que debe hacerse en un periodo medio o largo de tiempo, queda bastante subdesarrollada. Lo que nos hace falta es la fantasía de leer la historia mejor de lo que era y leer el presente mejor de lo que es. Sin la fantasía para “recordar el futuro,” no tenemos a dónde ir. Dice el filósofo y sociólogo alemán Herbert Marcuse (1898-1979) "Sin la fantasía, todo conocimiento filosófico es presa del presente o pasado y separado del futuro, que es el único nexo entre la filosofía y la historia real del ser humano." Como maestro es un reto básico cultivar una fantasía despierta y rica no solo para leer Hegel o Heidegger “mejor de lo que eran,” sino también para ver a mis alumnos no como son “ahora,” sino como serán en unos cinco o diez años. ¿No representa esto el mismo reto de los papás de ver y “leer” a sus hijos mejor de lo qué son, aún con toda la historia de pequeños problemitas? ¿Y de qué manera lees tu propia historia, mi querido lector?

La lectura de la historia personal, nacional o mundial requiere una fantasía casi imposible. De algún modo, el maestro (¡yo!) y sus alumnos humanistas, tienen que sintonizarse con las melodías de la historia global. El alcance hacia el misterio debe volverse nuestro tono al contar nuestras historias. ¿Qué es lo que está sucediendo en Morelia, en México, en el mundo? La verdad, no lo sabemos, pero debemos esforzarnos para entender, y este esfuerzo debe realizarse en la esperanza de un éxtasis. Quizá puedas apreciar mejor este punto si piensas en la experiencia de escribir y luego “visitar” lo que has escrito en un diario. ¿Qué es lo que estaba pasando en la boda de mi mejor amiga el año pasado? ¿Qué es lo que estaba pasando cuando me mudé a Morelia en julio de 2001? En aquel entonces no tenía ni idea...

Casi todo en nuestra cultura “light” y educación exprés se opone contra ese extático agrandamiento. Casi, pero no todo. En varias cartas para mis queridos alumnos, he intentado fantasear con María de los Ángeles, una mujer sabia que vivirá en Jesús del Monte en 2110. (Ver “¿Por qué estudio la economía?” es este blog.) No me considero una persona con una fantasía muy animada, pero voy poco a poco. Es posible que María sea una de las personas más importante de mi vida salvaje y preciosa.

VIII Jornada Nacional de Investigadores en Educación y Valores

Morelia, Michoacán, 22-24 septiembre 2010

Vinieron investigadores y educadores de todas partes de la República. Me tocó exponer en la misma mesa con Susana Patiño (compañera en la Cátedra en Ética, Persona y Desarrollo Moral) y Loredana Montés (compañera en ITESM Campus Morelia). Susana expuso "Heteronomía y responsividad ética: Reflexiones para una educación en valores desde la interpretación del otro," basada en la ética de Levinas. Loredana expuso una analogía bien interesante entre dos procesos educativos axiológicos en "La Educación como Proceso Axiológico en la Edad Media."

Esbozo de mi ponencia “La paciencia histórica y la fantasía en la educación"

1. El Bicentenario. "¡Viva México!" y/o "¿Viva México?"

2. El querer saber en qué momento estamos viviendo y el auténtico reto a vivir en el cosmos real (en existencia desde hace aproximadamente 13.7 billones de años y por quien sabe cuántos miles, millones o billones de años más)

3. Un chispazo de Hegel: la objetivación del espíritu humano es la historia del ser humano, la suma del sentido común, las ciencias naturales y sociales, las religiones, los ordenes sociales y los logros culturales, también la historia de la estupidez, los vicios, ideologías, odios, aberraciones, decadencia, etc. Con respecto a esta historia, es enteramente posible que "apenas estamos a punto de comenzar" (Karl Jaspers, Origen y Meta de la Historia), estamos en construcción, y es muy probable que nuestra apropiación esté en su infancia. Qué seamos pacientes.

4. El sintonizarse con las melodías de la historia global. De algún modo, el maestro-investigador tiene que sintonizarse con las melodías de la historia global.

Un alcance hacia el misterio debe volverse el tono, entonado en presentación, en la facultad de contar historias. ¿Qué es lo que está sucediendo en nuestro pueblo, en nuestro mundo? No lo sabemos, pero nos esforzamos para alcanzar el significado, y ese esfuerzo debe realizarse en la esperanza de un éxtasis" (Introducción al Pensamiento Crítico, capítulo 46, "La Historia Crítica").